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Full text of "Neue Jahrbücher für Philologie und Paedogogik"

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NEUE JAHRBÜCHEl 



FÜR 



PHILOLOGIE HOT) PAEDAGG 



GEGENWÄRTIG HERAUSGEGEBEN 



VON 



ALFRED FLEGKEISEN ukd HERMANN M4 

PB0FX880B IN DHXBDKir PB01X880B XK ZiBIPaf^ 




VEEBUNDVIERZIQSTEB JAHRGANG. 



EINHUNDERTÜNDZEHNTER BAND. 



LEIPZIG 

DRUCK UND VERLAG VON B. G. TEUBNER. 

1874. 



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JAHRBÜCHER 



FÜR 



PHILOLOGIE UND PAEDAGOGIK. 



ZWEITE ABTEILUNG. 



HERAUSa^OEBEN 
VON 

HEBMANN MASITTS. 




ZWANZIGSTER JAHRGANG 1874 



ODKR 



DER JAHKSOHEN JAHRBÜCHER FÜR PHILOLOGIE UND PAEDAGOOIK 

EXNHUNDBRTUMDZBHNTER BAND. 



LEIPZIG 

DRUCK UND VERLAG VON B. G. TEUBNER. 



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1 



1 



6 Siebenzelin preuszische scHulfragen. 

und reichen häusem, und wenn auch mannigfaltige Störung« 
fem bleiben, der gute durch die liebe gebotene trieb, der 
herzens führt auch die Störungen zum ausgleich und scbli] 
natürlichen bände fest und fester, so dasz das haus, die ( 
familie in dem gemeinde- und staatsverbande die festg^ 
einheit bilden kann. 

Es musz zwar anerkannt werden, dasz die höheren stftnd 
nicht zu häufig solche familien aufweisen, weil reichtum und 
loses dahinleben den engen aneinanderschlusz der families 
behindern, weil vater und mutter nicht selten über dem gennj 
Vergnügungen und repräsentationsschaustellungen die kind 
gessen und Wärterinnen, bonnen, erziehem und hauslehren 
geben und kaum auf eine stunde des tages ihrer ansichtig i 
wie auch, dasz auf den untersten gesellschaftsstufen die i 
lebens zu einem versunkenen Proletariat führt, welches die 
von zartester Jugend an wenn nicht dem laster so doch dem sc 
des lebens anheim fallen läszt oder lassen musz : indes der 
stand überwiegt doch die genannten kreise in einem überwl 
den masze und er ist diesen fährlichkeiten glücklicherwei 
ganz enthoben , da die für ihn gegebenen existenzbedinguni 
ausschreiten aus bürgerlichen Ordnungen unmöglich macheni 
entspricht der zustand des hauses zumal in Deutschland 
überwiegenden zahl der familien dem entworfenen bilde. 

Ein notstand ist es also immer , der die kinder der h&a 
erziehung entführt und sie künstlichen erziehungshäusem a 
fallen läszt, erziehungshäusem öffentlichen oder privaten chai 
aber immer von der art, die wir intemate nennen, seien es nu 
und brillant ausgestattete anstalten für die kinder reicher häui 
armen- und waisenschulen , die meist die barmherzige liebe fi 
gegründet, um dem häuslichen Unglücke zu begegnen und an 
verwaiste kinder nicht dem zufalle preiszugeben, wie voiq 
aber auch die ausstattung und einrichtung dieser institute ga 
sein mag, mit wie groszer hingebung auch leiter und erzic 
ihnen arbeiten , wie treffliche erfolge auch bei einzelnen erziA 
den mögen, die wahre, weil naturgemäsze , durch häuslichi 
und gewohnheit vermittelte erziehung können sie nimmer gew 
die Ordnung erscheint in ihnen als^ zwang und Vorschrift , unc 
weil nicht durch den ernst des vaters und die liebe der mutt 
vorgerufen, auf vielerlei weise durchbrochen und umgangei 
einfache mahl will nicht gedeihen, weil die liebe es nicht wün 
selbst erholungen und spiele verlieren bei dem mangel erbe) 
teilnähme von angehörigen ihren reiz und ihre anziehung 
wir denken nicht einmal bei derartigen anstalten an ihre entarti 
denen sie so leicht verfallen, an die moralischen fährlichkeite 
in ihnen so häufig angetroffen werden , wir haben nur gut ge 
und gewahrte institute im sinn und geben gern z«, dasz in 
der Unterricht und die fortschritte in den Wissenschaften dui 



Siebenzehn prcuBziscke schulfragen. 7 

geregelte und streng gehandhabte hausordnung mehr gefördert wer- 
den können als in unsem öffentlichen schulen , aber das halten wir 
gering gegen die einbusze an erziehlichen momenten , welche das 
haus unserer mittleren stSnde darbietet, vor allem ist es das gefCLhl 
dei selbstverantwortlickkeit , welches in den intematen nicht nur 
nicht gefördert wird, sondern sehr häufig abhanden kommt; was 
nicht verboten, das ist erlaubt, ist der alte satz, auf dem das gewissen 
einschlummert, und die Ordnung, welche eine bei der anhäufung 
vieler jungen leute notwendige und allüberall streng durchzu- 
führende disciplin gewinnen läszt, ist ein physisch und moralisch 
empfundener zwang , der beim aufhören nur allzuhäufig in Unord- 
nung und zuchtlosigkeit umschlägt, wir halten es für keinen glück- 
lichen umstand, wenn nur ein kind im hause ist, weil es allzu ängst- 
lich bewacht wird und fast nur in die gesellschaft von erwachsenen 
hineinkommt, so dasz die naive kindesnatur vor einem gewissen alt- 
klugen wesen zu früh die segel streichen musz. viel schlimmer 
aber ist das Zusammensein von 40 bis 50 oder mehr knaben in zwei 
oder drei schlafsälfin , auf einem oder zwei Spielplätzen , denn hier 
findet die rohe zügellosigkeit, die lust am zerstören, necken und an 
anderm unzeitigen scherz werk, hier finden physische kraft und 
stolse überhebung oder aber duckmäuserei und Verstellung hin- 
reichende gelegenheit zu üppigem emporschieszen und unpassendem 
thun. 

Internate sind zu allen Zeiten beliebt gewesen, wiewol man 
niemals blind gegen ihre Schattenseiten war; selbst ihre vertheidiger 
haben letztere anerkannt und nur vor den übertriebenen Schilderungen 
der aus wüchse gewarnt, welche gegner zumeist nach eigenen selbst- 
erlebniflsen gegeben haben, musz man auch haarsträubende dinge 
vernehmen, und kann deren Wahrheit auch nicht in abrede gestellt 
werden, so soll das hier uns nicht weiter kümmern ; wir sind gegner 
dieser institute aus pnncip und der unmaszgeblichen meinung, dasz 
ihre notwendigkeit vor ernstem wollen weichen würde, wenn die 
«igene familie das kind nicht erziehen kann oder will, dann sub- 
stituiere man eine andere in möglichst gleichen Verhältnissen, im 
falle , dasz ein oder zwei fremde kinder zu drei oder vier eigenen 
hinzutreten, dann ist noch immer je nach dem Charakter des haus- 
▼aters oder der hausmutter ein gedeihliches einwirken auf alle, 
eigene wie fremde nicht nur möglich , sondern gewis , die fremden 
werden allmählich kinder dos hausos und nicht selten mit gleicher 
liebe umfiangen wie die eingebomen. wenn wir nicht irren , ist die- 
sem gedanken in einzelnen sogar staatlichen intematen, zb. Schul- 
pforte, dadurch nahe getreten, dasz einzelne alumnen bestimmten 
lehrem zugewiesen sind , um in den familicn derselben die eigene 
familie ersetzt zu finden, was wir wollen ist dadurch annähernd er- 
füllt, die grösze der zahl jedoch nicht überwunden, was hier aller- 
dings die meiste beachtung verdient. 

Das haus koII also erziehen mit seinen einfachen und natürlichen 



8 Siebenzehn preuszische echalfragen. 

mitteln, weil es dadurch die relativ beste erziehnng gewShri 
ja es soll genötigt werden, sich dieser erziehnng zu widmen 
wirkliche familie dazustehen und diejenigen fordemngen zu 
die gemeinde und staat an dasselbe zu stellen berechtigt a 
haus ohne kinder ist ein unglück: die bandB,- welche mann i 
aneinander knüpfen , werden loser und loser , . je mehr ersti 
nach auszen verliert und letztere aus mangel an arbeit \mi 
entsprechender sorge und mühe, welche kinder mit sich füh 
eitelkeits- oder auf luzusisredanken oder auf noch schlimnd 
föllt; die ehe verliert allmählich den ihr innewohnenden c 
und es gehören sehr gute und wohl zu einander passende | 
dazu , um sie nach auszen noch in einer würdigen weise ani 
erhalten, wo aber ein haus der eigenen kinder sich entäus» 
sie zu viel last mitbringen, da hat, wenn nicht die Soszez 
wendigkeit einen solchen schritt gebietet, deutsches geq 
deutsche gesinnung die flucht genommen, und mit ihnen ai 
tugenden, die die säulen der gesellschaft sin<}: arbeitsamli 
nügsamkeit, harmlose freude, mitleid und mitgefühl, da ti 
egoismus seine harten bluten und untergräbt jeden sinn für 
samkeit, zusanmiengehörigkeit und gemeinnützige thätigkei: 

Wenn aber das haus erziehen kann und demnach auch 
soll , so ist es doch nicht im stände , die notwendige ergftni 
erziehnng , ihre theoretische grundlage , den Unterricht und 
verbundenen erziehlichen momente zu gewähren, hier mnsa 
meinde, der staat eintreten. Privatunterricht durch hausleh 
privatschulen sind in jedem falle ein notbehelf, der urspi 
aus dem mangel an öffentlichen schulen hervorgegangen n 
wenigstens zum grösten teile entfallen ist. wenn trotzd 
privatschulunwesen in jüngerer zeit üppig emporgewachsen 
läszt das zwar manche erklärungsversuche aber keine entschn 
zu. ganz talentvolle knaben oder aber stupide können al 
durch piivatunterricht mehr gefördert werden als in eine] 
liehen schule; die einen, weil der langsame schritt für die 
mäszigen begabungen , welche die mehrzahl bilden , sie nich 
anregt , die andern , weil er ihnen noch zu rasch ist und ibi 
länglichkeit eine durchaus individuelle behandlung verlang 
aber zwischen beiden grenzen liegt, wird nur durch einen j 
samen Unterricht zu dem ziele einer genügenden ausbildung j 
weil die langsame auffassung in dem wegen der groszen seh 
verlangsamten schritte der Unterweisung ihr gerechtes masi 
privatschulanstalten sind meist nur geldspeculationen, sie en 
der notwendigen autorität und müssen sich, um ihr best« 
fristen, zu convenienzen an die launen der eitern und der i 
bequemen, die dem unterrichte und namentlich der begleitei 
Ziehung, die durch denselben hervorgerufen werden soll, mei 
abbruch thun. 

Haben wir nemlich gleich im eingange die begriffe er 



Siebenzehn preuszibclie Hcliulfragen. 9 

und unterriebt als praktiscbc und tbeoretiscbo gewöbnung an das 
gute von einander getrennt, so ist selbstverständlicb damit keine 
unttberscbreitbare brücke zwischen beiden gesetzt worden, denn 
wie die erziebung die tugendcn der Ordnung, des iiciszes und des 
geborsams praktisch in die erscbeinung treten läszt, und dadurch 
den nachfolgenden Unterricht unterstützt, so fördert auch dieser 
dieselben guten gewöhnungen einmal mittelbar, dann aber auch 
immittelbar, indem er sie als gesetzliche conditio der aufnähme zum 
unterrichte hinstellt, in dieser hinsieht können schule und haus 
band in band gehen, und wir brauchen nicht zu entscheiden, was das 
erste oder zweite ist, nicht aber insofern als die besondern rechte 
und pflichten des hauses mit denen der schule confundiert werden, 
und nun ein teil dem andern die unzulänglichen erfolge schuld gibt. 
in der erziebung ist das haus, im unterrichte die schule die vis 
maior, und hiernach musz sich die gegenseitige unter- oder Über- 
ordnung richten. Überschreitungen der beiderseitigen grenzen können 
nur bei directem übelwollen und bei unklaren köpfen' zu conflicten 
tllbren, die das interesse des gemeinsamen thätigkeitsobjectes , das 
wohl der zu bildenden kinder nemlich, in ernstester weise schädigen. 
3. Die gemeinde-, die staatsschule ist es also , für die wir auf 
den Unterricht zu recurrieren haben , und es wird nun, nachdem wir 
alle intemate der erziebung wegen, allen Privatunterricht des unter- 
richte halber abgewiesen haben , nicht schwer fallen , die gliederung 
der öffentlichen unterrichtsanstalton festzustellen, der zweck der 
Tiffentlichen schule ist die ergänzung in demjenigen , was das haus 
für seine kinder nicht leisten kann, weil die eitern weder zeit, noch 
geschick, noch kenntnisse haben, dieselben für das leben und seine 
kfimpfo durch bildenden Unterricht vorzubereiten, denn nicht für 
die Bchulo, sondern f[lr das leben soll gelernt werden, das leben 
aber umfaszt vorzugsweise dreierlei arbeit: handarbeit, handel und 
verkehr und geistesarbeit. auch die handarbeit fordert eine geistige 
zucht , denn die haudhabung des pfriemes und der nadel , die War- 
tung und pflege des viehes, die führung des piluges und der egge 
hind zwar an sich ganz mechanische arbeiten, die durch Übung und 
gewöbnung zu fertigkeiten werden, und dann ergebnisse erzielen, 
die zur anerkennung, zu Verwunderung auffordern, aber ganz mecha- 
nisch ii^t di(* vollbringnng solcher arbeit doch nicht, si« erfordeii; 



' eiiio «tolühc uukltiru atil't'as.suiit^ «le» irrhältniäKes fimlet statt, wenn 
ein lebrer die den häuslichen verhiiltnisscn der sehUIor adäquato er- 
lithiinj; meistern und durch directe cinwirkunfif corrigicren will. inUimrr, 
die iielten ein eif^enes urteil bewiesen, sprechen dann von einem rechte 
suf erztehung^, wie man von einem rechte auf arbeit spricht, cben^io 
wenig als das leben oder die (rcRellschaft oder das Unglück direct er 
liebt, ebenso wenig vermag dieses ilie schule; sie wird gerade hei 
•olchen gelegenheiten gewahr, wie wonig sie sofort und augenblicklich 
Termng und sich vertrösten müssen , dasz der von ihr gestreute samen 
wenn auch erst in spttterer zeit, seine t'rncht tragen wird. 



1. 



ZWEITE ABTEILUNG 

FÜR GYMNASIALPiDAGOGIK UND DIE ÜBRIGEN 

LEHRFiCHER 

MIT AU88CHLUSZ DBE CLASSI8CHBN PBILOLOOIB 

HERAUSGEGEBEN VON PROF. DR. HERMANN MaSIUS. 



1. 

SIEBENZEHN PREÜSZISCHE SCHÜLPRAGEN. 



Das seit 1848 stets angestrebte aber in seinen primitiven ent- 
würfen immer wieder zurückgelegte gesetz über die preuszischen 
Schuleinrichtungen scheint endlich in feste aussieht genommen zu 
bein , da der cultusminister dr. Falk am 3 oct. vergangenen jahros 
eine schulconferenz berufen , deren gutachten über die wichtigsten 
einschlagenden fragen für die gesetzes vorläge benutzt werden soll, 
die conferenzmitglieder waren auszer fachmännern, also gymnasial- 
und realschuldirectoren nebst drei Oberlehrern auch fünf Vertrauens- 
inftnnem aus abgeordnetenkreisen, unter denen dr. Paur wegen 
seines vorzüglichen referates über die die erweiterung der rechte 
der realschulabiturienten betreffenden Petitionen aus dem jähre 1872 
vor allen in weitem kreisen vorteilhaft bekannt geworden, zu hm. 
Falk darf man schon das vertrauen haben, dasz er wie in andern 
Angelegenheiten seines ressorts so auch in der hochwichtigen schul- 
gcsetzgebung endlich einmal dem verlangen der nation entgegen- 
kommen wird, es ist höchste zeit, dasz derjenigen art des romanti- 
cismus, welche nur in der orhaltung althergebrachter formen den 
neuem bedürfnissen gegenüber ihre lebensaufgabe sieht, und sich 
deshalb stets und immerdar in unfruchtbaren arbeiten zersplittert, 
endlich einmal die ratio des hOhern beliebens und der rücksichts- 
losen behandlung alles dessen, was ihm mit mSnnlichem freimuto 
entgegentritt, abgeschnitten wii'd; höchste zeit endlich, dasz in die 
köhcre Verwaltung wie auch zu anstaltsdirectoren männer von 
cnarakter bemfen werden , welche durch das gewicht der treibendea 
gründe allein, und nicht nach dem wind, der aus höhern regioneu 
weht, sich bestimmen lassen ; zeit endlich, dasz die pflege des natio- 

N. jahrh. r. phlt o. pSd. 11. tbt 187i. hft 1. 1 



1 



Siebenzehn preu&zische schalfragen. 



nalen und modernen nicht ganz und gar durch übergrosze und 
nur erheuchelte, weil nicht durch eigene Studien gewonneii 
dem nur in nachbeterei bestehende liebe zum antiken sich 
trächtigt sehen musz. 

So heiszt es beispielsweise in Bonos deutschem lesebui 
Ilr teil s. 760/61; Köln, Dumont- Schauberg — über das 
theater: ^nichts im Übermasze; es waltet eine nemesis^ eine h 
göttliche strafe; von jedem wörtchen bist du rechenschaft seh 
auch fdr den kleinsten schritt hast du einzustehn; heilig Übel 
heilig sind die göttlichen gesetze; unerforschlich sind die 6 
rathschlüsse ; füge dich ins unvermeidliche; gefährlich ist zu g 
glück, unerwartet sind die Wechsel, das sind die ergreifenden '. 
der tragödie, und darum die tugenden, die sie verherlicht: we 
besonnenheit, mSszigkeit, gerechtigkeit , starkmut, ergebung, 
migkeit und das böse, vor dem sie wamb: alle leidenschal 
aller frevel, insbesondere stolz, Übermut, Jähzorn, rachsucht, 
sinn, böse lust. so war die griechische, die heidnische traj 
was unsere deutsche , wir sagen nicht christliche , aber zur < 
liehen zeit gemachte litteratur ihr würdig zur seite zu stelle 
dessen ist wenig, es mag schwer sein, vom reinen lichtglai 
christlichen glaubens und hoffens zugleich das schauerliche d 
des tragischen zu schaffen, und daftü* ein ausgedehntes gab 
eröffnen, aber besser gar nichts, als solches, was die schmi 
sich selbst trägt, gibt es nicht manches deutsche drama, w 
ohne sittlichen anstosz in der schule gelesen werden könnte!' 
wir solche Überspanntheiten von einem sonst nicht unklaren ! 
der zudem noch mit dichterischem Verständnis, ja mit dichtet 
schaffungskraffc begabt ist, lesen müssen, dann überfällt m 
wahrhaftes grauen vor dem ende, dem die unnatur antikisiei 
bildung und blinde Vergötterung des altertums zutreiben. 

Glücklicherweise sprechen sich philologen ersten ranges 8 
aus, so unter andern Böckh. Vir verkennen nicht', sagt dieser | 
gelehrte , Mas grosze und erhabene in der geschieh te der Hei 
wir geben zu , dasz manches besser war als in unserm Staate , 1 
als in dem bis zum absehen verderbten römischen reiche, ii 
knechtisch gebeugten Morgenlande , aber vieles war auch schh 
als bei uns. nur die einseitigkeit oder die Oberflächlichkeit ti 
überall ideale im altertume; die lobpreisung des vergangene! 
die Unzufriedenheit mit der mitweit ist .häufig blosz in einei 
Stimmung des gemütes begründet, oder in Selbstsucht , weld 
umgebende gegenwart gering achtet und nur die alten heroe 
würdige genossen ihrer eingebildeten grösze hält, es gibt 
selten, weniger schön als die gewöhnlich herausgekehrten, be 
tet das innere des hellenischen lebens im Staate und in den fano 
Verhältnissen, ihr werdet selbst in den edelsten stammen, zu i 
Athen ohne zweifei gerechnet werden musz, ein tiefes sittliche 
derben bis in das innerste mark des volkes eingedrungen fi 



Siebenzehn preuszische schulfragen. 3 

wexui die fireien staatsformen und die kleinen unabhängigen niassen, 
in 'Welche die Völker zersplittert waren , das leben tief und mannig- 
focH aufregten, wurden sie zugleich anlasz unzähliger leidenschaften, 
vex-^rnmgen und bosheiten; und rechnet man die groszen geister 
ft^9 die in der tiefe ihres gemütes eine weit einschlieszend sich selbst 
g^xiug waren , so ist ersichtlich , dasz die menge der liebe und des 
.troates entbehrte, die eine reinere religion in die herzen der men- 
sc\i^n gegossen hat. die Hellenen waren im glänze der kunst und 
\yi der blttte der freiheit viel unglücklicher als die meisten ahnen, 
sie trugen den keim des Unterganges in sich selbst, und der bäum 
lauste umgehauen werden , als er faul geworden war. die bildung 
grQszerer Staatenmassen in verfassungsmäszigen monarchieen, worin 
den leidenschaften einzelner minderer spielraum vergönnt , gröszere 
fostigkeit der regienmgsgrundsätze möglich gemacht, und mehr 
Sicherheit von auszen und ruhe im innern gegeben ist , erscheint als 
ein wesentlicher fortschritt des gebildeten menschengeschlechtes, 
wenn anders jenes rege leben des einzelnen , jene frömmigkeit und 
hochherzigkeit, jener unversöhnliche hasz gegen Unterdrückung und 
knechtschaft und Willkür der machthaber, die den Hellenen aus- 
zeichneten, uns nicht fremd bleiben, sondern mit freudigem auf- 
schwunge sich erheben und befestigt werden.' 

Die liebe mit ihren conflicten ist ein haupttiiebwerk im moder- 
nen, im christlichen drama: die Griechen kannten weder liebe noch 
echte frauenwürde, und ihr drama entbehrte demnach eines der 
wirkungsvollsten hebel psychologischer bewegung, sollte es darum 
besser als das unsrige sein, weil dieses sich vielleicht aus diesem 
gründe den äugen bartloser knaben und aufblühender Jungfrauen 
entzieht? oder ist die lectüre des Homer und der ganze aufbau der 
alten mythologie so keuscher art, dasz sie ungestraft den knaben 
und mädchen von heute anvertraut werden dürfen V ebenso wenig 
der jesuitische probabilismus zum piu-ismus der alten classiker be- 
rechtigt erscheinen kann , ebenso wenig haben Bone und seine ge- 
yinnongsgenossen ui-sache, unsere neuere litteratur in den koth zu 
ziehen, weil sie für mftnner geschrieben ist, und das ganze sinnliche 
und geistige leben des menschen mit einem weitern blick, als er 
dem altertum gegeben wai*, umfaszt. 

Gewis mftnner, denen man selbständigen geist, vorurteilslose 
Unbefangenheit und eigenes urteil nachrühmen darf, worden bei 
aller liebe und Verehrung des alt^rtums und bei voller anerkennung 
dessen, was die gegen wart ihm schuldet, doch nicht tlber Homer 
und Sophokles unsem Goethe und Schiller, über Plato und Aristo- 
teles unsem Kant und Hegel und über Alexander nicht unsem 
alten Fritz vergessen, sie werden die freiheit aller bürger dem 
bklaventume der alten weit vorziehen und gern von edlen frauen 
Ittmen, was zucht und sitte erheischt, anstatt bei hetären frauen- 
vchönheit und frauenschmach zu erschauen, aber die kloinen leute, 
bei denen die gelehrsamkeit niemals zur Wissenschaft werden will, 



1 

.3 



4 Siebenzehn preus zische schuUragen. 

die über der tagesarbeit der minutiösen forschung die sonntagi 
des freien gedankenfluges vergessen, die nicht im stände sind, G 
lers wort zu begreifen : 

^Und die sonne Homers, siehe sie lächelt auch uns!* 

mSnner dieser gedanken- und geistesrichtung haben leider 
langen jähren an sehr vielen stellen der unterrichtsverwaltun| 
standen und den aufschwung, den dieselbe in der Altensteinj 
Periode gewonnen, herabgedrückt, indem sie mehr oder minde 
die frühere lateinische schule zurückgriffen und das bildungsud 
bürgertum auf falsche bahnen lenkten, das altertum lieben un 
in ihm erreichte bildungsstufe als eine verhältnism&szig sehr 
anerkennen , zugleich aber das misachten , was die neuere zeit 
den schultern dieser bildung ruhend, weiterschaffend vollbrachl 
oder in ähnlicher weise in kleinem kreisen dem notwendig siel 
führenden zuge der groszen weit- und völkergeschichte nicht 
geben, das zeigt einen Widerspruch an, der, der innem wahrhe 
mangelnd, auch die Suszere Wahrhaftigkeit schädigen musz. 
vieles von dem, was unsere scholmänner niederschreiben un 
grünen tische für das grosze publicum zurecht legen , erregt 
den eindruck, dasz dem zur schau getragenen idealismus wenig 
fruchte entkeimen, dasz man grosze worte mache, um die i] 
schaden und Unzulänglichkeiten zu verdecken. ^ 

Mögen diese andeutimgen genügen, um den sinn zu 
zeichnen , in welchem wir unsere diesmalige aufgäbe lösen w 
wir werden uns bestreben, einen gewissen schönfärbenden ic 
mus bei seite zu setzen, und in allen puncten die reale nackte 
heit zur führerin wählen, im ersten vorliegenden teile der ; 
sollen nur unsere eigenen ansichten und erfahrungen über die ec 
zehn der landesconferenz vorgelegten fragen platz greifen, da: 
einem zweiten teile für eine kritik der bis dahin veröffenti. 
protocoUe räum gewonnen werde, die von den Zeitungen gege 
referate sind teils zu mangelhaft und unvollständig , teils am 
ZU geringer Sachkenntnis abgefaszt , als dasz sie einer sachgen 
beurtcilung schon jetzt als Substrat dienen könnten. 

Die siebenzehn fragen betreffen aber 1) die verschiedenen 
gorieen der schulen und ihre Stellung zu einander, 2) die veränd 
des lehrplanes der realschulen und der höheren bürgerschulen, 



^ nach ausweis der protocolle über die Königsberger dire( 
conferenzeD wurde von einem referierenden gymnasialdirector i 
ganst, unter der der geographische nnterricht zu leiden habt 
schweren werten geschildert, aber nach drei jähren hatte derse! 
nur lobendes über die erfolge zu berichten, welche in dieser i 
reicht seien, das war einem der mittagenden herren doch schll 
zu viel, und er konnte nicht umhin laut den gedanken zu äuszern, ( 
es schon längst gewust habe, wie derartige referate nur aus zwei i 
topfen, aus schwarz und weisz, gemalt würden je nach bedürfn 
Opportunität; er lege solchen auslassungen nicht dcu geringsten wer 



Siebenzebn preusziechc sei. iil tragen. 5 

Zulassung der realscbulabiturieuten zur Universität, 4) abänderungen 
in der Organisation der gymnasicn, 5) den religionsunterricbt, 6) den 
confessionellen Charakter der höheren schulen, 7) oinführung der 
Stenographie in dieselben , 8) die pflege der deutschen nationalität, 
V) umfang der schulen nach classenzahl und schülcrfrequenz, 1 0) die 
dauer des ganzen cursus, 11) die zahl der lehrstunden, 12) dio be- 
seitigung des nachmittagsunterrichtes, 13) die regulicrung der ferien, 
14) die curatorien, 15) die disciplinarbefugnis der schule, 16) das 
ascensionsrecht der lohrer, 16) pflichtstundenzahl und Übernahme 
von nebenämtern seitens der lehrer, 17) die Vertretungspflicht der 
1 ehrer. 

Man ersieht aus dieser Übersicht, dasz die wichtigsten fragen, 
welche in neuerer zeit die lohrerwelt bewegt haben, und auch 
auszerhalb dieser kreise vielfach erörtert sind, aufgenommen und 
zur discussion gestellt worden sind, wir werden die angegebono 
Ordnung in keinem falle aufrecht erhalten, da es sich bei derselben 
nicht 80 sehr um eine logische gliederung, als um raaszgebendo 
gesichispuncte handelt, was wir beibringen , hat auf der conferenz 
vielfach die Zustimmung der majorität gefunden, und so wollen wir 
denn auch von vorn herein eine strenge scheidung des gebotenen in 
fremdo und eigene gcdanken abweisen. 

2. Die erziehung und mithin auch der Unterricht ist zunächst 
dio pflicht des hauses , und wenn wir unter erziehung die praktische 
gewöbnung an das gute, wahre und schöne verstehen, während der 
unterriebt im groszen und ganzen nur die theoretische grundlage 
dafür gewähren kann, so müss'en wir das haus auch heute noch ^s 
«lic erziebungstätto der kinder festhalten, sitto und gewohnheit des 
eltemhauses begleiten die kinder auf allen wegen und stegen, sie 
sind das erste, was ihnen entgegentritt und was sie, durch den 
nacbabmungstrieb geleitet, selbst noch in späteren jähren festhalten, 
wenn ihnen längst andere anschauungen geworden und selbst besseres 
entgegengetreten ist. das haus lehrt und unterrichtet nicht, es 
fuhrt allein durch unmittelbare anschauung hin zu fleisz und Spar- 
samkeit, zum mäszigen genusse, zum gegenseitigen ertragen, zur 
duldsanikeit und liebevollen teilnähme an leid und freud des näch- 
sten, zur mildtbätigkelt gegen arme und notleidende, zur Übung 
religiöser pflichten, zum gebet und zur gottesliebe, und das band, 
welches dio mitglicder des hauses au einander knüpft, ist dio natür- 
liche liebe, die den vator ohne rast und ruh, ohne scheu vor an- 
»strengender mtlhwaltung schafl'en lehrt, welche dio mutter die auszen- 
wclt vergossen macht, um in des hauses innem räumen Ordnung und 
reinlichkeit zu schaffen und zu erhalten oder am krankenbette die 
aufopferndste pflege zu bewähren , ist die natürliche liebe , welche 
knabcn und mädchen gut werden läszt , um den eitern ihre last und 
mühe, ihre gaben und spenden, und alle die tausendfachen freuden, 
welche des kiiUftes herz erheben und seine pfade mit rosen bekrän- 
ze n, nnf'h vermögen und begabung zu ersetzen, so itt es in armen 



6 Siebenzehn preuszische scHulfragen. 

und reichen häusem, und wenn auch mannigfaltige Störungen 
fem bleiben, der gute durch die liebe gebotene trieb, der zi 
herzens führt auch die Störungen zum ausgleich und schling 
natürlichen bände fest und fester, so dasz das haus, die eij 
familie in dem gemeinde- und staatsverbande die festgegrt 
einheit bilden kann. 

Es musz zwar anerkannt werden, dasz die höheren stände^ 
nicht zu häufig solche familien aufweisen, weil reichtum und ] 
loses dahinleben den engen aneinanderschlusz der familieng 
behindern, weil vater und mutter nicht selten über dem genusi 
Vergnügungen und repräsentationsschaustellungen die kinda 
gessen und Wärterinnen, bonnen, erziehem und hauslehrem 
geben und kaum auf eine stunde des tages ihrer ansichtig wi 
wie auch, dasz auf den untersten gesellschafksstufen die nc 
lebens zu einem versunkenen Proletariat führt, welches die ] 
von zartester Jugend an wenn nicht dem laster so doch dem seh 
des lebens anheim fallen läszt oder lassen musz : indes der ü 
stand überwiegt doch die genannten kreise in einem überwtt 
den masze und er ist diesen fährlichkeiten glücklicherweia 
ganz enthoben , da die für ihn gegebenen existenzbedingungi 
ausschreiten aus bürgerlichen Ordnungen unmöglich machen, v 
entspricht der zustand des hauses zumal in Deutschland i 
überwiegenden zahl der familien dem entworfenen bilde. 

Ein notstand ist es also immer , der die kinder der häud 
erziehung entführt und sie künstlichen erziehungshäusem an 
fallen läszt, erziehungshäusem öffentlichen oder privaten chara 
aber immer von der art, die wir intemate nennen, seien es nun 
und brillant ausgestattete anstalten für die kinder reicher h&use 
armen- und waisenschulen , die meist die barmherzige liebe fn 
gegründet, um dem häuslichen Unglücke zu begegnen und arm 
verwaiste kinder nicht dem zufalle preiszugeben, wie vorzi 
aber auch die ausstattung und einrichtung dieser institute get 
sein mag, mit wie groszer hingebung auch leiter und erziel 
ihnen arbeiten , wie treffliche erfolge auch bei einzelnen erziell 
den mögen, die wahre, weil naturgemäsze , durch häusliche 
und gewohnheit vermittelte erziehung können sie nimmer gewi 
die Ordnung erscheint in ihnen als^ zwang und Vorschrift , und 
weil nicht durch den ernst des vaters und die liebe der muttei 
vorgerufen, auf vielerlei weise durchbrochen und umgangen 
einfache mahl will nicht gedeihen, weil die liebe es nicht würzi 
selbst erholungen und spiele verlieren bei dem mangel erheb 
teilnähme von angehörigen ihren reiz und ihre anziehunga 
wir denken nicht einmal bei derartigen anstalten an ihre entartn 
denen sie so leicht verfallen , an die moralischen föhrlichkeitei 
in ihnen so häufig angetroffen werden , wir haben nur gut gel 
und gewahrte institute im sinn und geben gern z«, dasz in ; 
der Unterricht und die fortschritte in den Wissenschaften durc 



Siebenzehn prcuszischc schulfragen. 7 

geregelte und streng gehandhabte hausordnung mehr gefördert wer- 
den können als in unsem öffentlichen schulen, aber das halten wir 
gering gegen die einbusze an erziehlichen momenten, welche das 
haus unserer mittleren stSnde darbietet, vor allem ist es das gefühl 
dei Selbstverantwortlichkeit, welches in den intematen nicht nur 
nicht gefördert wird, sondern sehr häufig abhanden kommt; was 
nicht verboten, das ist erlaubt, ist der alte satz, auf dem das gewissen 
einschlummert, und die Ordnung, welche eine bei der anhäufung 
vieler jungen leute notwendige und allüberall streng durchzu- 
führende disciplin gewinnen läszt, ist ein physisch und moralisch 
empfundener zwang, der beim aufhören nur allzuhäufig in Unord- 
nung und zuchtlosigkeit umschlägt, wir halten es ftlr keinen glück- 
lichen umstand, wenn nur ein kind im hause ist, weil es allzu ängst- 
lich bewacht wird und fast nur in die gesellschaft von erwachsenen 
hineinkommt, so dasz die naive kindesnatur vor einem gewissen alt- 
klugen wesen zu früh die segel streichen musz. viel schlimmer 
aber ist das Zusammensein von 40 bis 50 oder mehr knaben in zwei 
oder drei schlafsälfin , auf einem oder zwei Spielplätzen , denn hier 
findet die rohe zügellosigkeit, die lust am zerstören, necken und an 
anderm unzeitigen scherzwerk, hier finden physische kraft und 
stolze überhebung oder aber duckmäuserei und Verstellung hin- 
reichende gelegenheit zu üppigem emporschieszen und unpassendem 
thun. 

Internate sind zu allen Zeiten beliebt gewesen, wiewol man 
niemals blind gegen ihre Schattenseiten war; selbst ihre vertheidiger 
haben letztere anerkannt und nur vor den übertriebenen Schilderungen 
der auswüchse gewarnt, welche gegner zumeist nach eigenen selbst- 
«rlebnissen gegeben haben, musz man auch haarsträubende dinge 
vernehmen, und kann deren Wahrheit auch nicht in abrede gestellt 
werden, so soll das hier uns nicht weiter kümmern ; wir sind gogner 
dieser Institute aus pdncip und der unmaszgeblichen moinung, dasz 
ihre notwondigkeit vor ernstem wollen weichen würde, wenn die 
eigene familie das kind nicht erziehen kann oder will, dann sub- 
stituiere man eine andere in möglichst gleichen Verhältnissen, im 
falle , dasz ein oder zwei fremde kinder zu drei oder vier eigenen 
hinzutreten, dann ist noch immer je nach dem Charakter des haus- 
vaters oder der hausmutter ein gedeihliches einwirken auf alle, 
«igene wie fremde nicht nur möglich , sondern gcwis , die fremden 
werden allmählich kinder des hauses und nicht selten mit gleicher 
liebe umfangen wie die eingebomen. wenn wir nicht irren , ist die- 
sem gedanken in einzelnen sogar staaUichon intematen, zb. Schul- 
pforto , dadurch nahe getreten , dasz einzelne alumnen bestimmten 
lebrorn zugewiesen sind , um in den familien derselben die eigene 
familie ersetzt zu finden, was wir wollen ist dadurch annähernd er- 
füllt, die grösze der zalil jedoch nicht überwunden, was hier aller- 
dings die meiste bcachtung verdient. 

Das haus soll also erziehen mit seinen einfachen und natürlichen 



1 

I 



8 Siebenzehn preuszisclie schulfragen. 

mitteln, weil es dadurch die relativ beste erziehnng gewShrea 
ja es soll genötigt werden, sich dieser erziehung zu widmen, ' 
wirkliche familie dazustehen und diejenigen fordemngen zu ei 
die gemeinde und staat an dasselbe zu stellen berechtigt sia 
haus ohne kinder ist ein unglück : die bandB,- welche maxm tu 
aneinander knüpfen , werden loser und loser , g'e mehr erster 
nach auszen verliert und letztere aus mangel an arbeit und > 
entsprechender sorge und mühe, welche kinder mit sich fühn 
eitelkeits- oder auf luxusgedanken oder auf noch schlimmer 
föllt; die ehe verliert allmählich den ihr innewohnenden chi 
und es gehören sehr gute und wohl zu einander passende pe 
dazu , um sie nach auszen noch in einer würdigen weise aufri 
erhalten, wo aber ein haus der eigenen kinder sich entäoszei 
sie zu viel last mitbringen, da hat, wenn nicht die Soszersi 
wendigkeit einen solchen schritt gebietet, deutsches gemf 
deutsche gesinnung die flucht genonmien , und mit ihnen auc 
tugenden , die die sSulen der gesellschaft sin<} :^ arbeitsamke 
nügsamkeit, harmlose freude, mitleid und mitgefühl, da tre 
egoismus seine harten bluten und untergräbt jeden sinn für g 
samkeit, Zusammengehörigkeit und gemeinnützige thätigkeit. 

Wenn aber das haus erziehen kann und demnach auch a 
soll , so ist es doch nicht im stände , die notwendige ergänzu 
erziehung , ihre theoretische grundlage , den Unterricht und d 
verbundenen erziehlichen momente zu gewähren, hier mnsz 
meinde, der staat eintreten. Privatunterricht durch hanslehn 
privatschulen sind in jedem falle ein notbehelf, der nrsprC 
aus dem mangel an öffentlichen schulen hervorgegangen nn 
wenigstens zum grösten teile entfallen ist. wenn trotzde 
privatschulunwesen in jüngerer zeit üppig emporgewachsen ; 
läszt das zwar manche erklär ungs versuche aber keine entschnl* 
zu. ganz talentvolle knaben oder aber stupide können all« 
durch Privatunterricht mehr gefördert werden als in einer 
liehen schule; die einen, weil der langsame schritt für die 
mäszigen begabungen , welche die mehrzahl bilden , sie nicht 
anregt, die andern, weil er ihnen noch zu rasch ist und ihn 
länglichkeit eine durchaus individuelle behandlung verlang! 
aber zwischen beiden grenzen liegt, wird nur durch einen g 
samen Unterricht zu dem ziele einer genügenden ausbildung g 
weil die langsame auffassung in dem wegen der groszen schü 
verlangsamten schritte der Unterweisung ihr gerechtes masz 
privatschulanstalten sind meist nur geldspeculationen, sie ent 
der notwendigen autorität und müssen sich, um ihr beste! 
fristen, zu convenienzen an die launen der eitern und der zt 
bequemen, die dem unterrichte und namentlich der begleiten! 
Ziehung, die durch denselben hervorgerufen werden soll, merl 
abbruch thun. 

Haben wir nemlich gleich im eingange die begriffe erz: 



Siebenzehn preuezi&clie schulfragcn. 9 

und antcrricht als praktische und theoretischo gewöhnung an das 
gute von einander getrennt, so ist selbstverstfindlich damit keine 
unüberschreitbare brücke zwischen beiden gesetzt worden, denn 
wie die erziehung die tugenden der Ordnung, des iieiszes und des 
geborsams praktisch in die erscheinung treten läszt , und dadurch 
den nachfolgenden Unterricht unterstützt, so fördert auch dieser 
dieselben guten gewöhnungen einmal mittelbar, dann aber auch 
unmittelbar, indem er sie als gesetzliche conditio der aufnähme zum 
unterrichte hinstellt, in dieser hinsieht können schule und haus 
band in band gehen, und wir brauchen nicht zu entscheiden, was das 
erste oder zweite ist, nicht aber insofern als die besondem rechte 
und pflichten des hauses mit denen der schule confundiert werden, 
und nun ein teil dem andern die unzulänglichen erfolge schuld gibt. 
in der erziehung ist das haus, im unterrichte die schule die vis 
maior, und hiernach musz sich die gegenseitige unter- oder Über- 
ordnung richten. Überschreitungen der beiderseitigen grenzen können 
nur bei directem übelwollen und bei unklaren köpfen^ zu conflicten 
tUhren, die das interesse des gemeinsamen thätigkeitsobjectes , das 
wohl der zu bildenden kindor nemlich, in ernstester weise schädigen. 
3. Die gemeinde-, die staatsschule ist es also , für die wir auf 
den Unterricht zu recurrieren haben , und es wird nun, nachdem wir 
alle intemate der erziehung wegen, allen Privatunterricht des Unter- 
richts halber abgewiesen haben, nicht schwor fallen, die gliederung 
der öffentlichen Unterrichtsanstalten festzustellen, der zweck der 
öffentlichen schule ist die ergänzung in demjenigen, was das haus 
für seine kinder nicht leisten kann , weil die eitern weder zeit, noch 
geschick, noch kenntnisse haben, dieselben für das leben iind seine 
kämpfe durch bildenden Unterricht vorzubereiten, denn nicht für 
die schule, sondern für das leben soll gelernt werden, das leben 
aber umfaszt vorzugsweise dreierlei arbeit: handarbeit, handel und 
verkehr und geistesarbeit. auch die handarbeit fordert eine geistige 
zucht , denn die handhabung des pfriemes und der nadel , die War- 
tung und pflege des viehes, die führung des pfluges und der egge 
sind zwar an sich ganz mechanische arbeiten, die durch Übung und 
gewöhnung zu fertigkeiten werden, und dann ergebnisse erzielen, 
die zur anerkennung, zu Verwunderung auffordern, aber ganz mecha- 
nisch iüt die vollbringung solcher arbeit doch nicht, sie erfordert 



* eiiio solche iiuklaru aiit'üissmi); (Ich lorhältnisses findet statt, wenn 
ein lehrer die drn hüuslichcn verhiiltnisson der schülcr adilquate er- 
mhunff moifltcrn und durch directc einwirkung corrigicren will. mUnnpr, 
die Reiten ein eif^enes urteil bewiesen, sprechen dann von einem rechte 
auf erzichunff, wie man von einem rechte auf arbeit spricht, ebenso 
wtni^ als das leben oder die f^csellschaft oder das Unglück direct er- 
liebt, ebenso wenig vermag dieses die schule: sie wird gerade bei 
solchen gelegenheiten gewahr, wie wenig sie sofort und augenblicklich 
vermag und sich vertrösten müssen, dasz der von ihr gestreute samen 
wenn auch erst in späterer leit, seine tVncht tragen wird. 



1 



10 Siebenzehn preuszische 8chulf ragen. 



häufig genug Überlegung sowie kenntnisse der stoffe ni 
materials, das dem arbeiter unter die hftnde kommt, sie erj 
schritthalten mit der erweiterung des gewerbes und der Uuic 
Schaft, und damit auch lust und liebe, frtther gelerntes au&of 
und neues hinzuzulernen , sie erfordert vor allem aufgeben i 
dankenlosen dahinlebens und nachdenken über die eingeti 
yeränderungen in der wirthschaft. handel und gewerbe 
manuelle und geistige arbeit im verein, hier überwiegt di 
dort die andere seite der thätigkeit , aber beide sind mit ei 
erforderlich; technische und künstlerische Verrichtungen wi 
ab mit schwerer gedankenarbeit, welche des ^marmors sprMei 
erweichen musz. der dritte kreis der menschlichen geselli 
bethätigung ist endlich reine gedankenarbeit: hier sind kes 
und Wissenschaft nicht nur mittel zum zweck , sondern auch 
zweck , es soll der ideale inhalt des menschlichen geistes ve 
und so der zukunft überliefert werden. 

Diesen drei gesellschaftskreisen, die jedoch an ihren g 
vielfach sich decken und in einandergreifen , entsprechen 
viele verschiedene schulkategorien, wir haben zu beiden sei 
Volksschule und die universitftt und in der mitte institutionf 
eines gemeinsamen namens entbehren; nennen wir sie vo 
die mittelschule. die Universität mit ihren freien einrioh) 
trennt man gewöhnlich ab und spricht dann von dem niedei 
hohem Schulwesen, alle drei schulen sind bestimmt ein 
wissen abschlusz der bildung zu geben, so jedoch, dasz jede i 
stufe zugleich Vorbereitung für die höhere wird, und diei 
den lehrplan der vorhergehenden allseitig erweitert, wfthre 
niedere elementarschule den Sprachunterricht nur an die i 
spräche knüpft, in der geschichte und geographie vorzugswe 
das biblische und vaterländische betont, in der mathematik 
die bedürfiusse des bürgerlichen lebens berücksichtigt und 
naturwissenschaften die nächste Umgebung des schulortes 801 
erscheinungen des täglichen lebens zum mittelpunct der betrat 
macht, greift die mittelschule weit über diese Sphären hinaus 
zu fremden sprachen über, verbreitet sich über das ganze geb 
elementaren mathematik, erforscht die geschichtlichen, geo| 
sehen und» naturwissenschaftlichen Verhältnisse bei ganzen \ 
sowie über weite Zeiträume hinaus, und eröffnet das grosze 
der kunst, für welches die elementarschule nur schönschreilM 
rudimente des Zeichnens sich angeeignet hat. die universiti 
lieh vereinigt wiederum dieselben bildungsmittel und dehnt 
freiester bewegimg nach seite des lehrens und lemens zu 
weitergreifenden fernen aus. gemeinsamer Charakter alle 
schulkategorieen ist aber das moment der erschlieszung allge: 
bildung in der weckung und schärfung der kräfte des mensd 
geistes dadurch, dasz demselben positive unterlagen gegeben vi 
ilie nun denkend verwerthet werden müssen zum unterschied 



Siebeiizehn preuszische acluilfraguii. 1 1 

fach- und technischen schulen , die das handwerksmäszige, die tech- 
nik, zu vermitteln haben, ohne die ein schnelles und gewinnbringen- 
des arbeiten nicht möglich ist. 

Historisch ist wol die heutige Volksschule die jüngste Schöpfung 
und hervorgegangen aus staatlicher initiative und intensiver mit- 
Wirkung der stadt- und landgemeinden. was der geniale general- 
yicar Fürstenberg und seine freunde und mitstrebenden zuerst in 
Westfalen in glänzender weise ins leben gerufen, das hat sich weit- 
hin verbreitet und ist muster und beispiel für ganz Deutschland ge- 
worden, dorf- und Stadtschulen wurden errichtet und durch unter- 
stdtzungen und sorgföltige inspectionen gefördert, normalschulen 
bildeten den anfang der lehrerseminare und die ti*ennung der ge- 
schlechter f%Lhrte alsbald zur mitwirkung von lehrerinnen, die in 
den Volksschulen der östlichen provinzen noch heute nicht allgemein 
genug zugelassen werden, die kirche als solche hat sich wenig bei 
diesen Organisationen beteiligt, ihre diener führten zwar überall 
die aufsieht, allein vorzüglich nur deshalb, weil sie zumeist allein 
die ffthigkeit hatten , diese dienste der gemeinde zu leisten , über- 
licszen sie doch selbst an den pfarrorten den religionsunterricht in 
katechese und biblischer geschichtc weltlichen lehrem, sich selbst 
nur den kirchlich gebotenen Unterricht für die confirmanden vor- 
behaltend, die Schüler waren endlich confessionell getrennt, weil 
das durcheinanderwohnen getrennter confessionen sich nicht in auf- 
fälligem masze vorfand , nicht weil durchgreifende unterschiede eine 
solche trennung notwendig gemacht hätten, die neuere zeit mit 
ihren mannigfachen kämpfen und seltsamen wirren hat die Volks- 
schule vielfach bedrängt; sie über alle fährlichkeiten wegzuheben 
und zu einer gewissen idealen höhe fortzuführen ist pflicht und 
rühm zugleich, gefährdet ist aber die Volksschule in dünn bevölker- 
ten und armen landgemeinden, und die sich darbietenden Schwierig- 
keiten sind in vielen fällen selbst bei reichlichster beihülfe* des 
Staates nicht zu überwinden : sonntagsfortbildungsschulen und die 
militairjahre müssen da die defecte früherer jähre decken, in klei- 
nen Städten und zahlreichen dorfgcmoinden untergräbt oft con- 
fessioneller hader den erfolg der schule, zersplittert sie in parochial- 
schulen und schafft so nebeneinanderlaufende classen, die nicht vor- 
wärts kommen, weil einem und demselben lehrer zu verschiedene 
Schülerjahrgänge übergeben werden müssen, hier können die auf- 
siehtsbehOrden energisch eingreifen und den übelstand heben, indem 
sie auf errichtung nicht von confessionslosen aber von con- 
fessions freien schulen dringen, d. h. von schulen, die jeder con- 
fsifsion zugänglich sind , und in denen nur dem , von den geistlichen 
nicht, wol aber von geprüften und befähigten weltlichen lehrern er- 
teilten religionsunterrichte eine confessionelle teilung zugestanden 
werden musz. alle übrigen Volksschulen , also die in den mittleren 
and groszen Städten befindlichen sind durch andere schuleinrich- 
tungen beeinträchtigt, bald sind es winkel- und privatschulen ftir 



1 



12 Siebcnzthn prciifczische schulfragen. 



sechs- oder siebenjährige kinder, bald sind es yorbereitungi 
für gymnasien und realschulen und mit diesen eng verbünde 
technische und fachschulen, bald die neuerdings eingeftlhrj 
mit dem namen der mittelschulen belegten anstalten , welch 
falls in den untern classen meist nur den plan der volksschi 
wirklichen wollen, auch die höheren töchterschulen greifen 
ein und schwächen wie alle übrigen einrichtungen die yoU 
einerseits, indem sie die idee des allgemeinen schulzwang 
dunkeln, anderseits, indem sie die besseren schüler entfÜhi 
so die eigentliche und hauptsächlichste anstalt zu einer fln 
armenschule herabdrücken, dasz solche Zerfahrenheit nid 
bestehen darf, ist selbstverständlich, eine weitere ausftkhi^ 
mit ihr verbundenen nachteile müssen wir uns jedoch an 
stelle versagen, wir können nur die nackte f orderung hin 
dasz sogenannte mittel* und töchterschulen in unmittelban 
bindung mit der Volksschule gesetzt werden sollen, wahres 
innerlich und äuszerlich so weit zu heben ist^ dasz der ai 
möglich gemacht wird, erst nach der entlassung aus dei 
schule , die für einen groszen teil der besseren und wohlhabi 
schüler und Schülerinnen mit dem 13n lebensjahre eintrete; 
finde der Übergang in die andern genannten schulen statt, n 
die zurückbleibenden noch ein jähr lang weiter unterricfa) 
dann den fortbildungsschulen übergeben werden können, gl 
gar müssen aber entfallen die winkelschulen sowie die a 
gymnasien und realschulen verbundenen elementarclasson. i 
tern im interesse der gymnasien und realschulen selbst. 
weiter unten. 

Die Volksschule ist sache der gemeinde oder des kreisver 
da sie allen kindem der darin befindlichen familien ohne au 
den für das leben notwendigen Unterricht gewährt die 
verbände haben darum auch aus eigenen mittein den ui 
ihrer schulen zu bewirken und nur im falle constatierter an 
lichkeit die staatshülfe zu gewärtigen, damit sie sich ihrer yc 
tung bewust bleiben und sorge tragen, dasz ihre opfer, die 
schwer belasten, nicht vergeblich aufgewendet werden, wt 
der Staat aus tausend gründen das lebhafteste interesse an d 
schwunge der volks- und gemeindeschulen nimmt, so gebühi 
normativbestimmungen, oberaufeichtsrecht und Zuschüsse, no 
bestimmungen , die niemals in das detail hinabsteigen und i 
eigentlichen zweck im äuge behalten, ein oberaufsichtsred 
durch eigene inspectoren geübt wird und für die innehaltn 
gegebenen Vorschriften sowie der allmählichen vervollkom 
der institution eintritt, und Zuschüsse, die nach der wohlg« 
leistungsfähigkeit der einzelnen verbände ermessen sind, 
gerade in diesem gebiete der gedanke bei den beteiligten nie 
kommen, dasz der staat alles allein thun müsse ^ denn hier 
lebhafte interesse der einzelnen von unbestreitbarem werthi 



Siebenzelin preiiszische ächult ragen. 13 

es vielleicht allein den erfolg garantiert, so dasz selbst die frage 
nach einem persönlichen Schulgelde für uns vorläufig noch eine 
offene ist, wenn auch alle weit die unentgeltlichkeit des volksunter- 
richtes festhält als eine der neueren zeitrichtung einzig und allein 
entsprechende forderung des liberalismus , dem wir sonst nicht ent- 
gegentreten wollen, die unentgeltlichkeit nimt gar leicht den Cha- 
rakter der directen Unterstützung an, und das gewährte wird ungern 
hingenommen, wie in armenhäusom reinlichkeit durch bäder und 
frische wasche geschmäht und gefürchtet wird; der ehrgeiz manches 
vaters tritt hinzu und veranlaszt ihn, für seinen söhn oder seine 
tochter eine Schulgeld fordernde anstalt zu wählen, damit seine kin- 
der wenigstens nicht den druck der armut empfinden und mit der 
besser situierten minderheit gemeinschaft pflegen können, doch 
genug der andeutungen , da wir nicht mehr als andeutungen geben 
dürfen. 

4. Im gegensatz zur Volksschule halten wir die zweite stufe 
der allgemeinen bildungs- und Unterrichtsanstalten für eine rein 
staatliche institution, schon deshalb, weil der staat anstalten haben 
musz, in denen seine beamten vorgebildet werden können, histo- 
risch fällt sie der kircho zu, und zwar in katholischen landen meist 
den religiösen orden zur Vorbildung von geistlichen und laien im 
dienste der kirche und damit auch für weltliche amtierung, die ja 
in früheren zeiten dem priesterstande anheimfiel, in protestantischen 
dagegen den magistraten und Stadtverwaltungen, welche die refor- 
mation begünstigten und Streiter für die neue lehre heranbilden 
woUten; auch hier hatten die geistlichen herm weltliche ämter zu 
Übernehmen, erst mit dem aufbau des neuern, des modernen Staates 
und namentlich in Preuszen mit den zeiten Friedrichs des groszen 
vindicierte sich der staat das obcraufsich tsrecht über diese arten von 
schulen nicht allein, sondern er verlieh ihnen neue Organisation und 
mehr weltlichen Charakter, gegenwärtig geschieht es im interesse der 
Wissenschaft, im interesso eines gebildeten und durchaus tüchtigen 
beamtenstandes , im interesso dos staatlichen fortschrittes in cultur, 
Industrie und kunst, die speciell den hohem bürgerkreisen zur pflege 
Überantwortet worden müssen, dasz der staat solche mittelanstalten 
gründet oder schon gegründete in seine unmittelbare obhut nimmt. 

Die frage nach deil Verhältnissen der noch nicht vom staatr 
übernommenen anstalten, einerseits zu den unterhaltenden privat- 
patronen, anderseits zu den leitenden Staatsbehörden ist fac- 
tisch entschieden dadurch , dasz ältei*e anstalten in minder reichen 
htttdten diesen durch die von der neuern zeit gebotenen Umfor- 
mungen sowie durch die höhern bcsoldungen und vermehrten sach- 
lichen ausgaben unerschwinglicho koston verursachen und so ihre 
Uber^be an den staat veranlassen, alle dircctoren und lehrer von 
anstalten in kleinem und mittlem städtcn wünschen die städtische 
Verwaltung durch eine staatliche ersetzt zu sehen, da erstere doch 
nur nebensächliches anzuordnen oder vielmehr mit demselben zu 



1 

14 Siebenzehn preuszische schulfragen. 

quälen habe, während sämtliche entscheidungen von ii*gend 1 
erheblichkeit den provinzialverwaltongen anheimfielen, datt) 
geklagt über den kleinlichen geist bei commnnalen behördei 
rancunen bei aufrttckungen und neuen besetzungen , ttber xxi 
dareinreden innerhalb der fachfragen um so mehr, je 'fi 
Verständnis dafür vorhanden sei , über aufgeblasenes gebalü 
lehrem gegenüber und andere erbUrmlichkeiten, die das loos] 
Städte sind, wir wollen zugeben, dasz viel gegenseitiger Sig 
austi*age kommt, denn in groszen städten Berlin, Breslau, J 
berg, Danzig usw. hört man ganz andere urteile , man spridi 
von schütz der communalen behörde vor willküracten der reg 
von aufrechterhaltung freisinniger einrichtungen gegen 1 
kratische anordnungen, aber die eine frage drängt sich uns 
in den Vordergrund, sind denn communalverbSnde berechl 
kostspielige anstalten auf ihre kosten zu unterhalten, da a 
den bei weitem grösten teil ihrer einnahmen denjenigen eini 
classen entnehmen, welche von diesen instituten keinen gl 
machen? wenn man auf den indirecten vorteil hinweist, d 
Stadt durch solche schuleinrichtungen sich verschaffe , so ist ( 
nicht im vollen ernste gemeint, wir müssen die gestellte fr 
einem entschiedenen nein beantworten ; zumal bei älteren ai 
die ehemaligen frommen Stiftungen nur den geringsten 1 
neuem bedürfnisse decken und die freiheitliche *richtung, 
von den communalen anstalten vertreten werden konnte, 
flicte mit der regierung von geringer bedeutung ist — das B 
Johannesgymnasium hat daf^ den beweis geliefert, im 
ganzen steht den städtischen behörden durch das patronat 
wähl der lehrer zu und sie ist in den meisten fällen durch u: 
nis und Zufälligkeiten nicht immer eine glückliche, häufig sc 
gegenteil davon, unser votum geht also dahin, dasz der s1 
jetzt sogenannten höheren schulanstalten , die allgemeine 
geben wollen, übernehme, um die leidigen tragen über pa 
curatorien und stiftungsvorstände definitiv zu beseitigen, 
noch an einzelnen anstalten kgl. patronates curatorien beste 
entstammen dieselben einer zeit, in welcher der staat siel 
vollen aufgäbe noch nicht bewust war, es waren Übergang 
aus der abhängigkeit von kirchlichen instituten zur staatlich! 
nomie im unterrichtswesen ; später hat man an das überb 
imd geduldete nicht rühren wollen , persönliche verhältnissi 
berücksichtigt werden: heule aber fordern wir zum zeid 
vollen emancipation der schule von allen fremden einflüssen 
so lange beengt haben, auch den fortfall dieser nichts mehr 
den, wol aber den geschäftsgang erschwerenden alten einricl 
milde Stiftungen , patriotische gescbenke haben jetzt ändere 
zu berücksichtigen , sie werden am besten specielleren bedüi 
die auch* im ressort des Unterrichts nimmer fehlen werdci 
wandt und werden dort mehr nutzen stiften als da, wo sie v 



SiebeDzehn preuszisclie schul fragen. 15 

tungen mindern, die die allgemeinheit zu ti'agcn hat. es verbleiben 
so viele specialschulen ftir die verschiedenen menschlichen thätig- 
keiten, die eben ihrer localen natur halber vom Staate nicht ein* 
gerichtet und vom Staate nicht subventioniert werden dürfen , dasz 
milder gemeinsinn niemals der gelegenheit beraubt werden wird, 
sich zu bewfthren. 

Es ist noch die gerechtigkeitsfrage nach einer andern seite hin 
zu entscheiden, der aufwand für gymnasien und realschulen ist 
nicht unbedeutend, es ist daher zunächst gerecht und billig, dasz 
ein groszer teil derselben durch ein ziemlich hohes Schulgeld gedeckt 
wird, die Zeiten aber, in denen kleinere städte solche anstalten 
gründeten , weil sie reellen vorteil davon erhofften , sind für immer 
vorbei, und es wird nicht ausbleiben, dasz die zahl der notwendigen 
anstalten hinter dem bedürfnisse zurückbleibt, die wohlthat für 
eine gebildete familie, an einem gymnasial- oder realschulortc zu 
wohnen, ist kaum zu überschätzen, und doch wird manche stadt 
wenig aussieht haben, diese wohlthat ihren einwohnem bieten zu 
kOnnen. es bleibt nur eine wähl, man musz , wo es angeht , die zur 
zeit bestehenden vollständigen anstalten um die prima vermindern 
Qftd durch die dadurch erhaltenen erspamisse anderwärts aufhelfen, 
progymnasien — um diesen ausdruck vorläufig allein zu gebrauchen 
— sind in ausreichender anzahl wieder zu errichten und die voll- 
BtSndigen gymnasien den gröszem städten vorzubehalten, dadurch 
wird die höhere bildung dem ganzen lande zugänglicher, dadurch 
werden die anschauungen älterer schüler durch Überweisung nach 
centralmittelpuncten des Verkehrs allseitiger und die sich ihnen er- 
öfiienden berufswege mannigfaltiger, und dadurch wird im boson- 
dem manches talent auf die rechte bahn gelenkt, unser verschlag 
^ül das gegenteil von der praxis der letzten jähre, in dem man 
gerade die progymnasien durch crweiterung zu vollständigen an- 
^ten vermindert und letztere vermehrt hat; wir wünschen , dasz 
die dazu verwendeten mittel zur gründung anderer progymnasien 
lungegeben werden, um so mehr, als auch die kleinen städte in den 
grtszem verkehr und den notstand der vertheuerung aller lebens- 
mittel hineingezogen sind, und also von billigen i>ensioncn für dahin 
10 entsendende schüler keine rede mehr sein kann, von allen geld- 
I interesfien abgesehen empfiehlt sich unser verschlag, wie schon an- 
geführt, in rücksicht auf Verbreitung von cultur und kunst: eine 
kleine stadt, die eine solche anstalt erhält, wird nach jähr und tag 
ganz anders aussehen und in 10 jähren mehr fortschritte machen als 
sonst in einem halben jahrhundci*t, da ihr nicht nur direct demente 
cos gebildeten kreisen zugeführt werden, sondern auch junge leute 
hfiheren Studien sich zuzuwenden veranlassung finden, die gegentoils 
niemals dazu kommen würden, dasz nicht alle studieren oder wie 
man zu sagen pfiegt sich einer gelehrten carriere zuwenden, dafür 
ist schon durch die unvollständigkeit der anstalt gesorgt. 

5. Wir sind jetzt dahin gekommen, die innere Organisation der 



1 



16 Siebenzehn preuszische schulfragen. 



in frage stehenden mittelschule zu besprechen und uns zu 
den , ob die teilung derselben in gymnasium und realschuli 
her bestehen bleiben soll oder nicht, latein und griechiac 
ringerem grade mathematik und geschichte waren nebst da 
die lehrgegenstSnde der alten, den sogenannten lateinische 
entsprungenen gjnmasien, die übrigen Wissenschaften wc 
gelegentlichen bemerkungen abgefunden, aber der kreis di 
erweiterte sich gewaltig; die so vorgebildeten beamten, ft 
sten und theologen fanden ihre gewonnene Vorbildung n 
ausreichend, und der staat empfand das tiefe bedttrfnis, d] 
zahl wirklich brauchbarer männer in auszergewöhnUcher 
vergröszem. auf der andern seite hatte Wohlstand und 
bedeutung das alte bürgertum ebenfalls in eine neue ste 
bracht, seine höheren kreise empfanden die notwendig] 
tiefem eindringens in kunst und Wissenschaft auch für di 
zwecke um so mehr, als das princip der Selbstverwaltung a 
wenn auch vorerst nur in leisen Wellenschwingungen einj 
und die tiefe kluft zwischen Verwaltern und verwalteten zx 
nung brachte, wie aber immer legislalorische masznah 
vorschreitenden leben langsam folgen , so auch hier; die 
der höheren bildungsanstalten wurden zwar durch grösi 
sichtnahme auf geschichte, geographie und deutsche litten 
durch das hinzutreten von physik und naturgeschichte 
allein diese fortbildung schien doch erst unter der freisini 
waltung des ministers Altenstein in gröszem flusz zu kon 
sofern der bis dahin sechsjährige gymnasialcursus in eil 
jährigen umgewandelt und das bisherige ordinariatssysti 
das mit der neuen richtung von selbst gegebene System 
lehrer durchbrochen wurde, die reactionsperiode aber vor 
1848 empfand von neuem das kaum überwundene und bei 
scher Orthodoxie niemals abgeschwächte mistrauen gegen 
versiven tendenzen der naturwissenschaften , das feldg« 
Umkehr der Wissenschaft ertönte nach allen selten und tOi 
für die höheren schulen den Wieseschen normallehrph 
durch welchen latein und griechisch nicht nur als die ha 
und mittelpuncte der jngendbildung hingestellt, sondern B 
haupt in eine solche höhe gerückt wurden, als seien sie di 
vermittler, das alleinige masz und die ausschlieszliche zugi 
für die bildung insgesamt, die todte gelehrsamkeit ii 
Wissenschaft substituiert und der lebendige flusz der 
gedanken und der mit ihnen gegebenen erweiterungen aoj 
bieten geistiger forschung so sehr ignoriert, dasz ein crasse 
lismus als notwendige folge sich einstellen muste, wfib: 
vorgab, die materielle richtung der zeit verbannen zu wol] 
Was hat man nicht alles zur vertheidigung des ^i 
normalplanes hören und lesen müssen; die nation hat i 
diese Schöpfung die verständlichste antwort ertheilt, ind€ 



Siebeuzchn preusziscbc soll ulf ragen. 17 

der bildung von realschulen selbst unter erhöbeten scbwierigkeiten 
«ifrig fortfuhr, so dasz selbst nach dem staatlichen zugeständis von 
1859 unter 58 neuen anstalten dieser kategorie 53 allein aus volks- 
mitteln ohne alle Subvention des Staates gegründet werden koimten. 
es schien, als seien die tage der reformation zurückgekehrt, in denen 
man ebenfalls aus eigenem vermögen neue schulen gegründet, um 
den alten vom leben und seinen unabweisbaren forderungen abge- 
wandten instituten bessere zu substituieren imd dem jene be- 
schützenden regimente zu opponieren, die vertheidiger des Wiese- 
äcben planes sind natürlich laudatores temporis acti, die alten 
sprachen haben nach ihrer meinung Jahrhunderte lang im dienste des 
erziehenden Unterrichtes gestanden und die besten eiiblge erzielt, es 
ist mithin kein grund sie zu ersetzen und versuche anzustellen, deren 
ergebnisse zum mindesten zweifelhaft sein dtlrften. das neue scheint 
sich zudem nicht zu bewähren, man betrachte nur die erhobenen uni- 
versitfttsgutachten und trage der thatsache rechnung, dasz urteils- 
fähige m&nner aus dem kaufmanns- und ge Werbestande gymnasial- 
abiturienten solchen von realschulen vorziehen, das ist natürlich 
eine argumentution, die die brennenden puncto umgeht, man denkt 
nicht au die abweisung des griechischen und lateinischen, man will 
nur das ihnen gegebene übermasz herabmindern und eine verglei- 
chung der neuem realschulen mit den alten anstalten als ungehörig 
zurückweisen, wenn sich das neue noch nicht bewährt hat, so be- 
denke man, dasz die naturwissenschaften erst in den letzten 30 jäh- 
ren so tief in das leben des volkcs eingedrungen sind, um sie ersst 
jetzt wie in der Volksschule so auf den höhern bildungsanstalten mit 
nutzen und erfolg lehren zu können , weil sie nicht mehr vielerlei 
nützliche kenntnisse und allerlei bunten kram von wissenschaftlichen 
and unwissenschaftlichen Vorstellungen und begrififen darbieten; son- 
dern in ihrer inductiven methodo eine notwendige ergänzung alles 
ji»prachlichen und historischen Unterrichtsstoffes geworden bind, nicht 
der lernstoif an und für sich ist das im erziehenden \mterricht bil- 
dende, sondern die methode, durch welche er übermittelt wird; über- 
dies müssen die sprach- und historischen Wissenschaften das ge- 
«tändnis ablegen, dasz auch sie an der band derreceptierton inductiven 
methode eine ganz andere gestalt gewonnen haben, vergleichungen 
zwischen den untcrrichtserfolgen an gjmnasien und realschulen sind 
aber auch um deshalb abzuweisen, weil letztere erst seit 1859 eine 
festere form angenommen und also nach 1868 erst in die läge kamen, 
abiturienten zu entlassen, die dieser form entsprachen, so dasz die 
universitUtsgutachten kaum auf dieselben rücksichtigen konnten, so- 
mit auch, was ihre schluszfolgerungen anlangt, geringe beachtun«,' 
verdienen, wenn aber endlich stimmen aus bürgerlichen kreisen sich 
vorteilhaft über gymnasialabiturienten im gegensatze gegen solche 
von realschulen aussprechen, so will das wo möglich noch weniger 
bedeuten; man weisz ja, dasz die gymnasien im besitze gröszer er 
Vorrechte und facultttten eine straffere disciplin halten können, ohne 

N. jai.ib. r. phil.u.pSd. Il.abl. tt}74. hft. 1. - 



IS Siebenzebu preuszische Bchulfragen. 

dasz ihnen die sehüler aus den obern classen entlaufen, wie e 
tacb bei realschulen der fall ist, die mit den gesellschaftskrei« 
denen ihre zÖglinge stammen, in betreff der disciplin und der < 
lieben zncht manchen unliebsamen kämpf erleben, verlautet 
aus sicherster quelle, dasz ein neu berufener hamburger directo 
äuszerlich glänzende stelle freiwillig quittirt habe, weil er a 
den von ihn geforderten connivenzen nicht verstehen konni 
wollte, dass gerade gymnasiallehrer philologischer qualitftt 1 
vertheidiger geworden, darf nicht wunder nehmen, es ist die a 
schichte von der brodwissenschaft, die geschichte des hand^ 
inäszigen Widerstandes gegen erweiterung des wissens, wie < 
dem die J. H. Vosz bereitete Opposition gegen die recepti« 
griechischen Unterrichtes unter die lehrgegenstände des gymni 
und neuerdings die gegen die Curtius'sche grammatik erhoben 
denken klar und thats&chlich bewiesen haben. 

In der vertheidigung des jetzigen gjnnnasiums greift n 
gern auf die formale bildung zurück, und vindiciert den jungen 1 
welche durch die alten sprachen unterrichtet werden, ein g 
masz derselben, auch dieser act der beweisführung ist nicht 1 
ders glücklich, ob ich mich 5 bis 6 stunden uno tenore mi 
chiscb, latein und geschichte oder mit mathematik, physik und c 
oder wenn man will mit musik und maierei beschäftigen kau 
für den beweis der arbeitsfühigkeit nach rücksicht des subf 
höchst gleichgültig, es wird eben nur erfordert , dasz ich dur 
Verbannung der geistigen trägheit, durch die ab wehr der v< 
gungssucht und das misz fallen an nichtigen dingen die bes< 
gimg mit gegenstünden idealen werthes zur dauernden richtm 
geistes gemacht habe, sodann beruht die hauptsächlichste fm 
des menschlichen geistes, das denken, auf richtiger und sinnig 
obachtung der auszenwelt, auf gerechter werthschätzung di 
umgebenden natur, und wenn formale bildung zur denkflA 
führen soll, so dürfen die anstalten, welche sie vorzugsweL 
sich in anspruch nehmen, so dürfen die gymnasien die naturw 
jscbaften, weil sie sehen und hören lehren, nicht nur nicht z 
drängen, sie müssen ihnen vielmehr in ihrem lehrplane eine ga 
vorzugte Stellung einräumen, formale bildung erfordert g 
mäszige ausbildung der geistigen kräfte. wer wcisz nun nicht 
die sprachlichen und historischen Unterrichtsgegenstände g 
durch ihre demente und grundlegungcu das gedächtnis Übern 
in anspruch nehmen, dasz die geistige erfassung des Stoffes so c 
der mechanischen aneignung zurückbleibt, und dasz todtes 
wesen die eigentliche begründung der vorzuführenden gesetx 
erscheinungen die lebensvolle' entfaltung und ausbreitung ders 
ersetzen muszV wo sind denn die gymnasialabiturienten, die i: 
geist des altertums eingedrungen, die aus Homer und Horaz 
«lichterischen geist, wol aber poetischen geschmack gewonnei 
die an den antiken heroen gelernt haben, was den mcnscher 




Siobcii/.ehu proiisziBclic 8chiilii*a^eii. 19 

menschen macht, verständiges, kluges handeln, charakterfobtes; ein- 
greifen in die kämpfe des lebens und idealen aufschwang zu hühern 
Sphären? wenn welche zu ßnden sind, woran nicht zu zweifeln, so 
äind .sie recht häufig nicht durch die schule sondern trotz dersel- 
^n erstanden, formale bildung will endlich nur die vorläufcrin der 
allgemeinen bildung sein, und die besitzt nur derjenige, welcher sich 
•ien heutigen culturzustand aus dem vollen schätze seines kopfes und 
ber^ens construieren kann , und bei dem antikes und modernes sich 
.'O gegenseitig durchdrungen hat , dasz er sich in jedem augenblicke 
Joä volle Verständnis der auf der Vergangenheit ruhenden gegenwart 
."ich erschlieszen kann. 

ti. Dacs moment der formalen bildung ist es also nicht im gering- 
>ten, was den W. normalplan rechtfertigt, auch nach seite des prak- 
tis^chen schullobens ist derselbe, was die zu tage getretenen resultat^ 
anlangt, durchaus nicht von der art, die zur festhaltung desselben er- 
muntern kann, so weit einsichtige und vorurteilsfreie männer sich 
aussprechen, vom schulrathe bis zum geringsten candidaten, er- 
^•fht das verdict, dasz heut zu tage durch die gröszere concentrie- 
rung auf die alten sprachen nach umfang der Stundenzahl, nach 
mehrung der dahin einschlagenden schriftlichen arbeiten und nach 
der energischen betreibung der classischen privatlecture die ergeb- 
nisse der abiturientcnpriifungen von geringerm werthe seien als vor- 
dem, wo diese auszerordentlichen anstrengungeil nicht getroffen wor- 
don. und das/ man diese behuuptung auch dann aufrecht erhalten 
müsse, wenn man wie billig den groszen andrang von unzulänglichen 
M'liülcrn zu ilen gy mnasien in rechnung ziehe, wenn heute schul- 
j^rogramme berichten , der ganze Homer sei gelesen , oder es seien 
freie lateinische Sprechübungen abgehalten oder es seien beson- 
dere Phraseologien für den lateinischen aufsatz von den schÜlern 
ungelegt, oder es seien die und die autoren [)rivatim gelesen worden, 
fco erivgl das bei erfahrenen schul männem gerechten zweifei jm der 
.mfrichtigkcit des mitgeteilten: man weis/ ja, was e^ mit dem lesen 
lU'S Homer auf ^^ich hat , wie das luaterial zu den sprachUbungon 
diotiertuml dann auswendig' gelernt, wie die ju-ivatlection mit hülfe 
von Ubersetzun;,'on extemporiert und die aiiiWltze weniger gefürchtet 
werden als t»in um den (Jn oder 8n teil kleineres scriptum: und wenn 
man vernimmt, wie unclihent wie ehedem Vergils Aeneis unddie nden 
•les Hnraz ;ils mei>ferwerke der dirjitkuiist ^'epriescn werden, .<o wird 
man bange über das ma.<x der befliliigiing ftir eine dichterische auffas- 
-iing, die solche ausilji.^sungen /.u markte trägt, man betont so gern, 
noch dazu mit. einem sonderbaren irunisehen aeeente, dasz un.sere 
Lessing. tioethi* und Schiller duch nur auf dem boden des altertuni.s 
-fänden, und wir wollen dem durchaus nicht widersprechen, um so 
weniger al.'» grade Lessing durch ein auszcrordentlich feine.- veratänd- 
iiIh der htimerisehen diehtungen mehr als i\lle philologen zweiten 
t'raJe-i fUr die .taTeelite Würdigung des altertums geleistet hat, 
.il»t»oolhe durch die iillegorisclie Vermählung di.*r .«rricfhischen Helena 



1 



20 Siebenzehn preuszische echulfragen. 



mit dem deutseben Faust die art und weise andeutet, w] 
altertum für unsere moderne zeit nutzbar zu machen und Sj 
durch die selbständige Fortbildung antiker ideen imgeiste der i 
philosophischen gedanken es bewiesen , dasz altes und neues i 
energischer Wechselwirkung berühre, aber daneben mttseen wl 
an unsere philologischen schulmSnner die forderung stellen, di 
in und mit der schule gleiches wie die genannten meister ansl 
und der Jugend das beste und schönste ihrer dichtungen venq 
damit diese erkennen, was sie mit den antiken bildungsmomen 
beginnen habe, das steht im zusammenhange mit der forderung 
nationalen bildung , die doch nicht ohne weiteres von der btt 
wiesen werden kann, und die in unsem tagen so sehr stark ei 
wird, weil man inne geworden, dasz es schlecht damit beste 
a priori kann doch nicht behauptet werden , dasz sich nicht ei 
reichendes masz Ton bildung aus nationalen dementen gen 
lasse, hat doch noch der griechische knabe sie in seiner sprad 
seinen autoren gewonnen , aber wir sind nicht so unvemOnft 
Vergangenheit nicht achten zu wollen, aber auch nicht zo kurses 
um sie allein in deutschen schulen alle nationalen momente 
wuchern zu lassen ; unsere losung ist die vemunftehe zwischen ] 
und Faust, wir haben an Schiller das beispiel, dasz man daf 
tum kennen lernen kann durch fremde Yerufiittlung, wie er dem 
Wissenschaft darin zum teil nur der madame Dacier verdankte 
auch das soll uns nicht vom quellenstudium abhalten, abei 
rausz gehalten werden in allen dingen und gewisz auch in der 
Schätzung der alten autoren. 

Wir verlangen somit, wie es schon längst das gebildete 
cum gewünscht , den fortfall des lateinischen aufsatzes , der 1 
sehen Sprechübungen und interpretationen, so wie des griecl 
scriptums in der prima, die schüler der obersten classe müs 
stelle dieser meist unfruchtbaren mühen sich anderwärts \ 
schaftlich vertiefen , und auf die Vorlesungen der Universität 
reiten, die etwa hervortretende productionskraft kann im den 
aufsatze ein vernünftiges feld bearbeiten, damit derselbe endli 
werde, was er nach dem wünsche aller verständigen schuli 
sein soll, ein wahres und untrügliches erkennungsmittel der 
gen reife des abiturienten. es ist keine frage, wer noch als 8 
sich eine gewisse Übung im lateinischen sprechen und sei 
erwerben will, wer versuche in der lateinischen verskunst z 
will , der musz diesen Übungen auf kosten der andern untei 
gegenstände mehr zeit und musze zuwenden, als es das princ 
allgemeinen bildung zuläszt. ein gleiches gilt von den übermi 
anforderungen, die man in hinsieht der lateinischen und griecl 
privatlectüre stellt, forderungen , die grade in den letzten jal 
übermäszig an uns herangetreten sind, dasz man sich kau 
lachens über den zu tage gekommenen unsinn erwehren kann, 
von einer deutschen privatlectüre niemals die rede ist, von d 



Siebenzehn preuszisclie schnlfrageu. 21 

gen also, die vollbracht werden musz und ohne alle jene täuschun- 
gen und bctrügereien vollbracht werden kann, welche wie höhn auf 
die erziehungsresultate erscheinen wollen, lasse man in der classe 
hSufiger als jetzt extemporieren, und erhebe man kein Zetergeschrei, 
wenn der schüler einmal eine vocabel nicht kennt, das passiert ja auch 
dem lehrer selbst bei den nicht &nai \€T6)Li€va; nicht durch aufschla- 
gen und memorieren erlernt man vocabelkenntnis , wol aber durch 
häufigen gebrauch, grammatische und kritische Spitzfindigkeiten 
gehören ebenfalls nicht in den bereich der schule, wol aber erkennt- 
nis des sinnes und gedankenzusammenhanges nicht vieler aber weni- 
ger guter antiker Schriftwerke, auch das memorieren Horazischer 
öden oder Ciceronischer reden oder Homerischer rhapsodien trägt 
wenig fruchte, wenn es geboten wird, reichlichen segen dagegen, 
wenn der schüler es aus eigenem antriebe und oft auch nur deshalb 
betreibt, weil er sieht, dasz sein lehrer solche dinge ebenfalls mit dem 
gedächtnisse beherscht und dadurch sichtbar erfreut und gehoben er- 
scheint, zudem bildet das freiwillige memorieren unzweifelhaft den 
Übergang von gebotener zu freier arbeit und ist insofern von nicht 
zu unterschätzendem werthe. 

Wenn wir so versuchen, die classische philologie für die gjm- 
Rusicn in engere grenzen zurückzuführen als es den fachlehrem der 
altertums Wissenschaften lieb sein mag, so nehmen w*ir auch keinen 
anstand , die extreme von der rcalschule abzuweisen , die durch die 
eingetretene Opposition hervorgerufen worden, am deutschen, fran- 
zÜsischen und englischen kann der schüler keine Sprachstudien trei- 
ben , die seinen jähren und den ihm gesteckten zielen angemessen 
sind; alle drei sprachen haben zu wenig formenreich tum , und wenn 
hierin auch das deutsche entschieden reicher ist als die beiden an- 
dern, so ist es doch die muttersprache und tritt dadurch dem erken- 
nen sprachlicher gesetze noch mehr als diese entgegen, da junge leute 
fä schwer begreifen können, weshalb man das noch lernen soll, des- 
sen man sich als einer fertigkeit wol bewust ist. dasz in unserer 
zeit der gcdanke vor der form so sehr hervortritt, während gedanke 
und form bei den Griechen und Römern, in den classischen werken 
wenigstens , sich deckten, ibt eine thatsache , die man beklagen oder 
Itewundem kann, jedenfalls aber in rechnung zu setzen hat. eine 
neuere philologie, d.h. eine philologie, welche moderne Schriftsteller 
nach weise der alten lehren und intcq)retieren will , ist eine unge- 
nieszbare form des schulpedantisnius : Goethe, Schiller und Lessing 
mit anmerkungen versehen, wie sie Horazen und Homer zum teil ge- 
geben werden müssen, wird selbst bei fachphilologen wenig anklang 
finden, hier gilt nur die selbständige privatlectüre, und es ist dabei 
nicht schädlich, wenn der schüler dabei über diese oder jene schwie- 
rige stelle beim ersten lesen hinweggeht , und sich erst bei wieder- 
holtem lesen die erkläning zu erschlieszen sucht , es ist das bosser, 
als wenn diese ihm sofort vom lehrer gegeben wird, alt- und 
mittelhochdeutsche grammatik passen nicht einmal in dem geringen 



22 Siebenzehu preusziscLe schulfragen. 

umfange, in welchem Methner sie in dem progranune des Gm 
g}'mnasiums 1867 umschlossen hat, in unsere mittlere bildui 
ätalt, da diese Studien allzusehr in die Sprachwissenschaft eing 
und comparierend mit den andern zweigen des indogermani 
sprachstammes betrieben werden müssen, lehren wir das dei 
nach alter weise , die sich gedankenerschlieszung und stftrkoii 
denkkraft zum ziele gesetzt hat und deshalb auch in der prin 
philosophischen Propädeutik hinanschreitet. lehren wir auch i 
realschule latein und griechisch mehr als französisch und en( 
conversationsföhigkeit ist nicht das ziel selbst dieser anstalta 
ist zwar der flieszende mündliche gebrauch einer lebenden Bf 
in jedem falle eine schätzenswerthe fertigkeit, den jedoch einge 
ter junger mann im falle der notwendigkeit sich leicht aneigni 
er aber nicht üben wird , falls er keinen gebrauch davon zu m 
hat, weil er die darauf zu verwendende zeit viel nützlicher und ] 
verwerthen kann, was nun schlieszlich die mathematischei 
naturwissenschaftlichen disciplinen klangt, so kOnnen auch 
für die realschulen eine leichte beschränkung erdulden, um mi' 
für sie in dem gymnasium erhöhten niveau sich auszugleichea 
als Schüler Zoologie und botanik mit dem material von faun 
fiora seiner nächsten Umgebung gelernt hat, ist sehr wol unte 
tet und vorbereitet tiefer in diese disciplinen einzudringen; v 
pbysik und chemie so unterwiesen, dasz er die fundamente den 
an den wichtigsten naturerscheinungen denkend und betrac 
sich angeeignet hat, wer endlich die elemente der mathemat 
wältigt und fertig eingeübt hat, auch ihres systematischen » 
menhanges sich klar bewuszt geworden , der musz unserer ai 
nach, weitem studien mit leichtigkeit nahe treten oder ander 
im praktischen leben sich nützlich bewähren können. 

So drängt denn alles zur wiederaufnähme der ansieht hin, 
welcher die realschule in dem erweiterten gynmasium aufgehen : 
in dem gymnasium, wie es vor aufstellung des W. normalplau 
stand und der weitem entwicklung entgegensah, in demgymna 
welches nicht mehr so ausschlieszlich wie jetzt, nicht nur vorl 
tung für die Universität, nein speciell mehr für die künftigen ] 
logen ist. die Scheidewand zwischen gelehrtenstand und bürg« 
musz fallen, alle Staatsbürger müssen sich der freiheit der bil 
bewust werden, verwaltete wie verwaltende müssen nicht < 
eine brücke getrennt werden, deren Überschreitung hier lücken 
und aphoristische bildung, dort Unkenntnis mit den bedürfiiisse 
gewöhnlichen lebens oder mit den praktischen eingebungen de 
sunden menschenverstandes unmöglich machen , das nationale 
nicht durch das fremde , auch wenn es den mantel des classii 
und antiken trägt, überwuchert werden, und in den parlanu 
musz der zug einer gemeinsamen bildung überall und sichtbai 
vortreten. 

Als einzige form der allgemeine bildung erstrebenden 



Sicbonztihu preiisziäche schult ragen. 2'> 

staatlichen mittelächule gilt uns also das gjmnasium. dasz dasselbe 
confessionsfrei sein musz, ist bei den wirren und religiösen kämpfen 
uiserer tage und nach den vielfachen aber miszlungenen versuchen 
moralischer eroberungen von selten des Staates gegenüber den über- 
^ifenden hierarchischen bestrebungen der kirche oder der kirchen 
^enbar und selbstverständlich, die versuche, den religionsuntorricht 
zu andern zwecken als dem eines erziehenden Unterrichtes zu ver- 
wenden , sind völlig miszlungen, und man wird zu einfachen zielen 
zortlekkehren müssen, auch für das religiöse leben wirkt die schule 
Oberhaupt zunächst nur theoretisch , während die praktische gewöh- 
nuDg dem hause und der kirche anheimfällt, das kind lernt von der 
matter beten, wohnt den häuslichen andachten bei, die sich in leid- 
lich guten familien wenigstens im gemeinsamen tischgebete mani- 
festieren, das kind geht mit vater uad mutter zur kirche, um gottea 
vort zu hören und sich durch die gnadenmittel der kirche zu stär- 
ken, die schule unterbricht diese praktischen ge Wohnungen nicht, 
sondern thut genau dasselbe durch einführung gemeinsamer gebete, 
durch teilnähme am gottesdienste und beteiligung an kirchlichen 
festen nicht abgesondert als schule, wie es häufig zu geschehen 
.Pfl^) sondern inmitten der gemeinde und insofern als lehrer und 
Schüler sich zu religiösen Verpflichtungen bekennen, oder glaubt 
iiuui vielleicht, dasz die schule in ihren Zöglingen ein religiöses leben 
erwecken könne, wenn das haus es nicht gethanV glaubt man viel- 
leicht, ein kind, welches zu hause keine liebe zum gottesdienste ein- 
geflöszt erhalten, werde in der schule mehr als äuszerliche teilnähme 
^ den gottesdienstlichen handlungen darlegen? man hüte sich ja vor 
<fem Übermasze ! wir kennen anstalten , die ihre schüler jeden mor- 
gen cum gottesdienste und alle 5 bis 6 wochen zu den sacramcnten 
Ehrten, und nichts weiter damit erzielten, als abneigung und Wider- 
willen , so dasz die jungen leute auf Universitäten und noch lange 
jdire nachher nicht dahin gehen mochten , wohin sie in den Schul- 
jahren zu gehen gezwungen worden, alles unzeitige, gewaltsame, 
übertriebene gedeiht ebenso wenig im physischen als im moralischen 
leben, und das religiöse leben kann nur eine frucht des hauses , des 
onterrichtes und der eigenen freien Selbstbestimmung sein; nur dann 
wirkt es befreiend und veredelnd , andernfalls erzeugt es heuchelei, 
Unglauben und indifferentismus. man vertraue nur dem deutschen 
gemüt, das den glauben an gott und die erlösung lebendig in sich 
biigt, und nur dann auf abwcge geräth, wenn herschsucht und Über- 
mut und Unduldsamkeit der priester es irre ftihrt. die schule thue 
ilso nur das, was sie vermag, sie schlieszc sich der kirchengemeindo 
an, schicke ihre Zöglinge in den den geistlichen vorbehaltenen con- 
firmandenunterricht, und lasse innerhalb ihres kreises religionsunter- 
richt von weltlichen geprüften lehrom erteilen, in den untern und 
mittlem clasaen werde biblische geschichte und der katechismus 
vorgetragen, in den obcm classen kirchengeschichte, und nament- 
lich geschichte der vätcr und der ersten 8 Öcumeniächen concik* 



^ 



24 Sielienzehn preuszigche schulfragen. 



neben eingebender lectüre des neuen testaments, so dasz 
diesem gebiete wie anderwSrts die queUen erscUossen ^ 
weltlicbe lebrer sollen den nntemcbt erteilen , damit dem 
\^issenscbaftlicber gestalten und eine objectivere färbe an 
k5nne, wSbrend zugleich conflicte mit der geisÜichkeit ei 
wir haben es erlebt, daszanstalten jahrelang gewissermaszen i 
interdict belegt worden, dasz man ihnen keine religionslel 
sandte, weil man die eingebildeten rechte der kirchlichen bi 
nicht guiheiszen konnte, war es in solchen fällen der geist 
einerlei , ob die Jugend ohne religionsnnterricht anfwacha o 
häretischen Unterricht erhielt, so mag sie es anch jetzt ea 
wenn wir uns zu der ansieht bekennen, dasz die weltliche aa 
behörde recht wol im stände sei, art und weise des religioi 
ncbts leiten und beurteilen zu können, der staat hat ein b 
an dem religiösen leben seiner bürger, und die schule musz d 
len gehaltes wegen die lehren des Christentums in den krei 
lehrobjecte ziehen, eines solchen wichtigen factors der culti 
•Jer eine wie die andere nicht entrathen und es ist keine a 
tragen, dasz ihm nicht stets die gebührende achtung gesehen 
•len wird, im interesse der schule liegt es, dasz sie g^anz und 
der kirche und von kirchlichen instituten, nicht losgetreni 
aber emancipiert werde, dasz sie als freie institution sich U 
•iie in jeder weise unabhängig und durch fremde interessei 
hindert ihre mission vollziehe. 

Wenn wir für unsere gymnasien einen confessionell get 
religionsunterricht verlangen, während doch biblische gel 
und die kirchengeschichte in möglichst objectiver form rei 
mit sämmtlichen christlichen schülem zusammen durchwände 
den können, so wollen wir damit nur den gegenwärtigen 
hältnissen eine wie uns dünkt notwendige concession raaclM 
streit, der zur zeit ausgetragen und der hoffentlich mit der g 
einigung der christlichen kirchen endigen wird , soll nicht 
schule ausgetragen werden, die eitern sollen in keiner weisi 
haben, derselben ein vertrauen zu entziehen, welches nur is 
tigen interesse erhalten werden kann, auch junge lehrer soUi 
in der religion unterrichten, nicht weil es ihnen vielleicht an 
schaftlicher und unterrichtender föhigkeit fehlen könnte, i 
weil die jugend zu rasch und entschieden sich mit gewissen 
auseinander setzt, zu denen der gereiflere mann, den das leh 
seine kämpfe in eine höhere schule genommen , doch immer 
zurückkehrt, der religionsunterricht soll älteren erfahrenen 
vor allem charakterfesteren männem anvertraut werden, un< 
dann noch mit der lehrkraft nicht unnötig gewechselt wird 
der Unterricht in möglichst wenige bände gelegt wird, daii 
besseres aus ihm hervorgehen als zur stunde, wo geistliche dea 
sei es als nebenbeschäftigung sei es als Übergangsstadium xi 
nehmen veranlasst werden, eine besondere seelsorge für gji 



Siebenzehu preusziscbc schulfragon. 25 

^t^n anzuordnen halten wir fllr durchaus überflüssig, und für scbäd- 
^ich sogar, wenn ihr gottesdienst in der kirche von dem der gemeinde 
getrennt wird. 

8. Man hat behauptet , dasz man den sprachlichen Unterricht 
Möglichst früh beginnen müsse, damit die grammatische formen- 
lehre noch in den jähren übermittelt werden könne, in welchen das 
gedächtnis, dem dabei der gröste teil der arbeit zufalle^ noch frisch 
Qnd receptiv sei. ob man dabei bedacht hat, dasz die formenlehre 
auch in den ersten anfangen nicht nur ein mechanisches erfassen, 
fcondem auch ein denkendes, weil vergleichendes lernen nicht allein 
zulasse, sondern sogar verlange, will zweifelhaft erscheinen, da grade 
diejenigen mttnner die behauptung vertreten, welche auch gegen ein- 
tllhrung der grammatik von Curtius sich ausgesprochen haben, die 
methode des gymnasiums darf niemals rein mechanisch verfahren, 
und Schülerjahrgänge die diese noch verlangen, gehören nicht in das 
gymnasium hinein, es ist keine frage, wir haben den anfang für das- 
selbe zu tief herabgesetzt; man erhält in der sexta 9jährige knaben, 
die noch nicht lesen, schreiben und rechnen können, und von denen 
ein groszer teil niemals ordentlich schreiben und rechnen lernt, 
auf der clementarschulo werden schreib- und rechenübungen tag- 
täglich in ununterbrochener folge angestellt und dadurch eine fertige 
Sicherheit erzielt, die späterhin nicht mehr verloren geht, wird aber 
diese zu früh unterbrochen, werden 10 stunden latein neben 4 stunden 
rechnen und 2 stunden schreiben gelegt, so überwuchern die 10 
stunden latein als das neue und wichtigere die letzteren so sehr, dasz 
von ihren erfolgen wenig zu sehen ist. ein solcher knabe von 10 
Jahren hat bei Unterbrechungen des rechenunterrichts auf 1 oder 2 
tage ganz gewis in der nächsten stunde das vergessen, was er in der 
V(>rigen gelernt, zu einer n»chcnfertigkeit, die auf täglicher Übung 
zur Stärkung des Zahlengedächtnisses, wie man zu sagen pflegt, 
beruht-, bringt er es niemals und demgemäs sind auch die ergebnisse 
des si)ätem mathematischen Unterrichts mehr in frage gestellt, als 
die Urheber des frühem beginnes der gymna&>ialstudien geahnt 
haben mögen.' dazu kommt noch ein zweites, auf der untern stufe 
der elementarschule ist die zahl der lehrgogenstände eine sehr ge- 
ringe, der lehrstotr wird mehr geistig verarbeitet, als es in den 2 bis 
4 deutschen stunden auf der sexta und quinta unserer gymnasien 
geschehen kann, auf denen neben das lateinische noch das französische 
tritt, und vollends nun zum bloszen gedächtnismäszigen lernen hin- 
treibt, elfjährige knaben einer nicht zu schlechten elementarschule 
bind durchgehends geweckter als gymnasiasten im gleichen alter und 
machen vor diesen, was Urteilsfähigkeit und rasche entscheidung an- 
langt, einen bedeutend bessern eindruck. der zu massenhaft ein- 

' man sehe den aufsatz des unterzeichneten 'über den rochen - 
anterricht auf gymnasien^ im vierten hefte des ersten jahrg^anp^es der 
xrituchrift für mathematischen nnd naturwissenschaftlichen Unterricht 
von HotTmann, Tcuhners verlag. 



26 Siebenzehn preuszii^clie schulfragen. 

dringende stoff hat die zarten knaben überwältigt, macht ms 
stets die erfahrung, dasz kinder, welche wenn auch nur pr 
und durch den mündlichen gebrauch zugleich zwei sprachen eo 
müssen, in der verstandesbildung sehr zurückbleiben, so da 
nicht mit unrecht die verstandesleere und geringe urteil 
welche man in unsem hohem gesellschafblichen kreisen so > 
triift, auf die erste Jugendzeit zurückführt, in welcher das ea 
mehrerer sprachen zugleich die ganze thStigkeit des kini 
geistes ausschlieszlich in anspruch genommen. 

Der allzu frühe anfang ist aber auch unnötig, man bc 
dasz ältere sextaner und quintaner das pensum ihrer dasse 
in der hälfte der zeit bewältigen, die festgesetzt worden. 
merksame und unbedachte lehrer meinen dann wunder was für 
entdeckt zu haben und sind vorschnell mit no. 1 cum laude 1 
Land, später machen sie dann wenn auch zu spät die erfa 
dasz ihre Schützlinge in den obem classen mehr und mehr i 
bleiben , dasz sie oftmals sich fUr die Studien nicht einmal ( 
dasz endlich die Volksschule selbst unter dieser zu frühen weg 
leidet, ist ohne weiteres klar, und wenn man diese versohle 
beraubt man zu gleicher zeit das gymnasium, denn auch 
neuerer zeit so beliebten Vorschulen können eine gute volke 
nicht ersetzen, 'die einrichtung der Vorschulen hat fOr verscb 
orte verschiedene veranlassungen, bald waren es wünsche i 
ceptionell gesinnten eitern, welche ihr söhnlein möglichst frfi] 
hohem bildungsanstalt überweisen wollten meist in der erwi 
dort bessern Umgang für denselben zu gewinnen, bald waren 
genügende landschulen, welche dem gymnasium schüler übenr 
die zu wenig vorbereitet waren, bald endlich meinten directoi 
schulverstände die mechanik der volksschulmethode entb< 
machen zu müssen, und durch ihre eigene aufsieht mehr vo 
gen zu können als der in einem Diesterwegschen seminar gea 
elementarlehrer. an einzelnen orten sollen die septimas und o 
von ersprieszlichen folgen gewesen sein, doch glauben wir 
alles, was uns in solcher weise berichtet wird, wenn in gri 
Städten eine elementarschule in mehreren classen mit dem g 
sium verbunden wird, so mag das in ansehung des unterrichte 
gefahren, vielleicht vorteile mit sich führen , dort aber wo nu 
vorbereitungsclasse existiert, ist immer die anhäufung zu verso 
ner schülerjahrgänge (4 bis 5) in dieser einen classe ein at 
dauer unerträglicher zustand; der lehrer ermüdet, und die • 
werden genötigt, das im hause zu lehren oder lehren zu lassen 
in der schule gelernt werden sollte, die einclassigenvorschulea 
ein in jeder weise mislungener versuch , man wird denselben 
lassen und ernstlich an die Verbesserung der Volksschule heran^ 
müssen je eher je 'besser für diese wie für die gymnasien selbff 

^ wir sind selbst bei der begründnng einer Vorschule beteili| 
>ve8en, und wenn wir auch nach langjähriger beobachtung einzelni 



Siebiüizelin i.»rcus;:iÄclie scliulirHj,'en. 27 

Nicht erst jetzt, sondern schon seit langen jähren haben wir 
en neui^'iihrigen g}^mnasialciir8us für keine ersprieszliche einrich- 
ung gehalten^ namentlich seit wir auch die nachteiligen folgen des 
.weijiihrigen cursus in der tertia und secunda kennen gelernt, die 
oessem schtller haben von Seiten der schule nicht hinreichende be- 
ichäftigung und fllr eine freithätige arbeit noch nicht reife genug, so 
dasz äie allmählich des frühem fleiszes sich entwöhnen und auf irr- 
wege kommen, das wird überall, da aber namentlich bemerkt wer- 
den können, wo der geringen schülerzahl halber die beiden abteilun- 
gen in allen stunden und lehrgegenstUnden combiniert sind, die 
bessern schüler der untern abteilung sind immer in der nächstfolgen- 
den clatise brauchbarer als die mittelzahl der hohem, und wenn sich 
auch die lehrer mit dem gedanken trösten, dasz das nur schein sei, 
weil erstem der vorgelegte stoff, wenn auch leicht erfaszt, doch noch 
nicht hinlänglich zu eigen geworden , so ist auf Seiten der schüler 
doch nicht eine solche erkenntnis vorauszusetzen und es wird ihr 
gerechtigkeitsgefühl mehr als einmal auf eine harte probe gestellt, 
viederholungen sind notwendig, schwerlich aber auf diese weise, 
venn es aber die absieht war, für die lectüre der griechischen mul 
liteinischen classiker mehr zeit zu gewinnen, so hat man auszer acht 
gelassen, dusz wenig und gut lesen für diesen zweck ausreicht, und 
über einen gewissen kreis von schulautoren heute doch nicht mehr 
henuägegangen werden darf, mehr als das zu berücksichtigen bleibt 
der umstand, dasz unsere gymnasien in der that von zu vielen jungen 
leaten besucht werden , die nicht dahin gehören , die besser andern 
sdiulen zugeführt werden, weil sie sich für die Studien nicht eignen, 
diese art schüler werden durch die zweijährigen curse groszgezogen 
und ihnen zu liebe werden gerade die bessern demente in einen so 
lingsamen trab versetzt ^ als wenn sie an das nichtsthun gewöhnt 
werden sollten, an andern anstalten mit groszon fre<iuenzen hat 
nin die wohlthat der zweijährigen curse und eine solche sollte sie 
doch sein, dadurch illusorich gemacht, dasz GO bis 70 schüler in eine 
cluse zusammen kamen und natürlich zur hälfte nichts lernten, so 
di8X sich hier ebenfalls eine über das erlaubte masz hinausgehende 
nrflckhaltung der guten schüler und damit auch eine sittliche ge- 
iUirduDg derselben ein^telltc. 

Cffolge derselben nicht in abrede stellen dürfen, so trat doch der obon 
Itrfigte übclstand des zu bunten Schülergemisches allzu sichtbar hervoi. 
■li dksi wir nicht später unsere mitwirkung bedauert haben, gewöhn - 
Heb loll nnd will dann noch eine dcrartif^c classe mehr leisten, als ihre 
utnr es ziilUszt, und es kommen treihhaushiüten zum Vorschein, die, 
*«nn nicht in der soxtu so doch in der quinta und quarta, nicht mehr 
bciVicdigen künncn. 

Posen. Fahle. 

(schlusz folgt.) 



1 



28 Blülter aus der praxis. 

BLÄTTER AUS DER PRAXIS. 



I. 

Nichts erscheint in höheren schulen so schwierig , als < 
gleichung zwischen den überall wieder erhobenen beschwerd 
das vielerlei ihres Unterrichts und dem doch auch so oft am 
ebenen verlangen nach solchem vielerlei, zu leugnen ist nu: 
dasz in den kreisen der schulmänner, die mit besonnenheit il 
rufes warten und neben dem, was sie zunächst beschäftigt, 
sammenhang der bestrebungen und thätigkeiten, an denen 
haben, aufmerksam ins äuge fassen, die geneigtheit grosz i 
beschwerden gelten zu lassen, sie fürchten selbst zuweilen, < 
dem lernen des vielen das lernen des wesentlichen beeint 
werde, dasz dabei gründlichkeit des Wissens auch bei lange 
nur schwer sich erzielen lasse, dasz es auch bei begabteren wo 
zu lebendiger, das gemüt grregender, den Charakter stärken 
düng komme, und sie sehen doch auch, wie gerade strebsame 
allmählich müde werden , wie sie manches zwar im treuen g 
nis bewahrt, aber nicht verarbeitet haben, wie das , was eine 
tende macht in ihnen werden konnte, ihnen kaum noch 
bereitet. 

Könnten wir am Schlüsse eines Schuljahrs die summe 
berechnen, was unsre schüler innerlich erfaszt und als kräfl 
wirkendes element mit dem, was sie sonst bereits geword 
verbunden haben, so würden wir vielleicht zu einem sehr b< 
genden ergebnis kommen, und zu leugnen ist sicherlich nicl 
wir es mit einer schwer zu bewältigenden Vielheit von unt< 
gegenständen zu thun haben, mit drei bis vier sprachen und 
turen, mit mathematischen und naturwissenschaftlichen disc 
mit religionslehre , geschieh te und geographie, endlich n( 
technischen lehrföchem ; wir müssen uns zugleich vergegenwi 
dasz zuweilen derselbe gegenständ , je nachdem er mehr the 
oder mehr praktisch behandelt wird, füi* das gefühl der schü 
derum in verschiedenen richtungen auseinandergeht; wir 
auch das berücksichtigen, dasz die mehrheit der in denselben 
neben einander thätigen lehrer den schülem einheitlidi 
fassen in ganz besonderer art erschwert; wir müssen über 
äuge behalten, dasz gewecktere und gereiftere schüler au: 
&^taltung der väter oder aus eigenem triebe noch mancherlei 
sächliches treiben, wie sie auch aus dem äuszem leben, aus de 
presse und der litteratur manches aufnehmen, was ihnen als "^ 
len genossene frucht lieber ist als vieles von dem in der schul 
entgegengebrachte, es wäre kein wunder, wenn in den 
energischen geistern die aufgenommenen bildungselemei 



Blätter aus der praxis. 29 

wirres durcheinander würden und wahre einheit dabei für immer 
unmöglich würde. 

Dennoch musz schlieszlich auch derjenige , welcher auf vereiu- 
&chung des Unterrichts dringt, zugestehen, dasz einerseits aus dem 
rdchtume der seit Jahrhunderten für unser volk erarbeiteten bil- 
<lung8stoffe, andererseits aus den bedürfnissen des lebens, das an den 
verschiedensten aufgaben sich versucht, für die höheren schulen die 
iiotwendigkeit erwächst, den Unterricht mannigfaltiger zu gestalten, 
auch wissen wir, dasz bei der von wackeren schulmännem wieder- 
liolt angestellten Untersuchung , was aus dem kreise der Unterrichts- 
gegenstände ausgeschieden werden könne, kaum irgend etwas als 
entbehrlich sich hat bezeichnen lassen,' und es hat dabei nicht eben nur 
die stimme der fachmänner, die bei solchen fragen selten ganz unbe- 
fangen sind, sondern die besonnenste pädagogische erwägung das 
entscheidende wort gesprochen, ist denn nun auch ohne weiteres 
anzunehmen, dasz die Vielheit die einheit ausschlieszeV oder bildet 
sich nicht in allen lebenden dingen das eine aus mannigfaltigen de- 
menten zusanmien, wie es auch wieder seine kraft auf sehr verschie- 
denes wirken, in sehr verschiedenes eingehen läszt zu neuen gestal- 
tnngen? ich möchte nun diesen gedanken etwas weiter verfolgen, 
indem ich Über Vielheit und einheit im höheren unter- 
richte spreche. 

Ohne zweifei ist ein geistbildender Unterricht überhaupt nicht 
möglich ohne eine gewisse Vielheit von anschauungen, gedanken und 
Übungen, da ja doch der geist in der mannigfaltigkeit seiner anlagen 
und kräfte fort und fort verlangend nach allem greift, was diesen 
anregung geben^ was sie erfüllen und bilden kann, und je kräftiger 
der geist sich entwickelt, desto gröszer wird sein verlangen, aus der 
fülle dessen, was in buntem Wechsel ihn umdrängt, das ihm gemäsze 
zu ergreifen, wie auch sein vermögen wächst, das ergriffene zu ver- 
arbeiten und mit dem , was schon gewonnen ist , zu verschmelzen. 
was bimmel und erde, was Vergangenheit und gegenwart, was die 
nächste erfahrung und die tief dringende forschung darbieten , das 
beschäftigt ihn, das will er umspannen nnd zusammenfassen, das 
will er zu seinem eigentum machen. 

Freilich begegnen uns auf allen Seiten solche , die von dieser 
empfftnglichkeit und diesem bildungstriebe wenig besitzen, matte, 
träge naturen, die entweder nach ihrer ursprünglichen beschaffenheit 
auf eine sehr beschränkte entwicklung angewiesen sind oder gleich 
in der ersten zeit des aufstrebens der rechten anregungcn entbehrt 
haben oder auch von der masse des mitgeteilten sich haben über- 
wältigen lassen, dennoch sind dies blosze anomalien, wenn auch 
zahlreiche, aus denen nichts für das , was im allgemeinen zu gesche- 
hen hat, sich folgern läszt. für den Schulunterricht, welchen wir 
hier im äuge haben, bleibt es aufgäbe, den jugendlichen geistern, 
welche gebildet werden sollen, die fülle dessen, was sie fUr ihre ent- 



20 Siebenzehn preuszische Bchulfragen. 

mit dem deutschen Faust die art und weise andeutet, wie 
altertum für unsere moderne zeit nutzbar zu machen und Sol 
durch die selbständige fortbildung antiker ideen imgeiste der ne| 
philosophischen gedanken es bewiesen , dasz altes und neues sk 
energischer Wechselwirkung berühre, aber daneben müssen wiri 
an unsere philologischen schulmSnner die forderung stellen, das 
in und mit der schule gleiches wie die genannten meister anstn 
und der Jugend das beste und schönste ihrer dichtungen vermit 
damit diese erkennen, was sie mit den antiken bildungsmomentfl 
beginnen habe, das steht im zusammenhange mit der forderung i 
nationalen bildung, die doch nicht ohne weiteres von der hani 
wiesen werden kann, und die in unsern tagen so sehr stark erb 
wird, weil man inne geworden, dasz es schlecht damit bestelU 
a priori kann doch nicht behauptet werden , dasz sich nicht ein 
reichendes masz von bildung aus nationalen elementen gewil 
lasse, hat doch noch der griechische knabe sie in seiner sprachig 
seinen autoren gewonnen , aber wir sind nicht so unvernünftig 
Vergangenheit nicht achten zu wollen, aber auch nicht zo kurzsii 
um sie allein in deutschen schulen alle nationalen momente ( 
wuchern zu lassen ; unsere losung ist die vemunfbehe zwischen Bb 
und Faust, wir haben an Schiller das beispiel , dasz man das i 
tum kennen lernen kann durch fremde Vermittlung, wie er denn- 
Wissenschaft darin zum teil nur der madame Dacier verdankte ^ 
auch das soll uns nicht vom quellenstudium abhalten, aber 
musz gehalten werden in allen dingen und gewisz auch in dem 
Schätzung der alten autoren. 

Wir verlangen somit, wie es schon längst das gebildete ] 
cum gewünscht , den fortfall des lateinischen aufsatzes , der If 
sehen Sprechübungen und Interpretationen, so wie des griechi 
scriptums in der prima, die schüler der obersten classe müss 
stelle dieser meist unfruchtbaren mühen sich anderwärts ¥i 
schaftlich vertiefen , und auf die Vorlesungen der Universität ' 
reiten, die etwa hervortretende productionskraft kann im deul 
aufsatze ein vernünftiges feld bearbeiten, damit derselbe endli« 
werde, was er nach dem wünsche aller verständigen schuln 
sein soll, ein wahres und untrügliches erkennungsmittel der 
gen reife des abiturienten. es ist keine frage, wer noch als a 
sich eine gewisse Übung im lateinischen sprechen und seh 
erwerben will, wer versuche in der lateinischen verskunst i 
will , der musz diesen Übungen auf kosten der andern untei 
gegenstände mehr zeit und musze zuwenden , als es das princ 
allgemeinen bildung zuläszt. ein gleiches gilt von den übermi 
anforderungen, die man in hinsieht der lateinischen und griecl 
privatlectüre stellt, forderungen, die grade in den letzten ja] 
übermäszig an uns herangetreten sind, dasz man sich kai 
lachens über den zu tage gekommenen unsinn erwehren kann 
von einer deutschen privatlectüre niemals die rede ist, von t 



Sielicnzehn preuszisclic schnlfrageii. 21 

gen also, die vollbracht werden musz und ohne alle jene täuschun- 
gen und betrügereien vollbracht werden kann, welche wie höhn auf 
die erziehungsresultate erscheinen wollen, lasse man in der classe 
häutiger als jetzt extemporieren, und erhebe man kein Zetergeschrei, 
wenn der schüler einmal eine vocabel nicht kennt, das passiert ja auch 
dem lehrer selbst bei den nicht &no£ X€TÖ)Li€va; nicht durch aufschla- 
gen und memorieren erlernt man vocabelkenntnis , wol aber durch 
hSutigen gebrauch, grammatische und kritische Spitzfindigkeiten 
gehören ebenfalls nicht in den bereich der schule, wol aber erkennt- 
nis des sinnes und gedankenzusammenhanges nicht vieler aber weni- 
ger guter antiker Schriftwerke, auch das memorieren Horazischer 
öden oder Ciceronischer reden oder Homerischer rhapsodien tr&gt 
wenig frttchte, wenn es geboten wird, reichlichen segen dagegen, 
wenn der schüler es aus eigenem antriebe und oft auch nur deshalb 
betreibt, weil er sieht, dasz sein lehrer solche dinge ebenfalls mit dem 
gedSchtnisse beherscht und dadurch sichtbar erfreut und gehoben er- 
scheint, zudem bildet das freiwillige memorieren unzweifelhaft den 
Übergang von gebotener zu freier arbeit und ist insofern von nicht 
zu unterschätzendem werthe. 

Wenn wir so versuchen, die classische philologie für die gym- 
nasien in engere grenzen zurückzuführen als es den fachlchrem der 
altertumswissenschaften lieb sein mag, so nehmen wir auch keinen 
anstand , die extreme von der realschule abzuweisen , die durch die 
eingetretene Opposition hervorgerufen worden, am deutschen, fran- 
zösischen und englischen kann der schüler keine Sprachstudien trei- 
ben , die seinen jähren und den ihm gesteckten zielen angemessen 
s>ind ; alle drei sprachen haben zu wenig formenreichtum , und wenn 
hierin auch dos deutsche entschieden reicher ist als die beiden an- 
dern, so ist es doch die muttersprache und tritt dadurch dem erken- 
nen sprachlicher gesetze noch mehr als diese entgegen, da junge leutc 
cä schwer begreifen können, weshalb man das noch lernen soll, des- 
sen man sich als einer fertigkeit wol bewust ist. dasz in unserer 
zeit der gedanke vor der form so sehr hervortritt , während gedanke 
und form bei den Griechen und Römern, in den classischen werken 
wenigstens , sich deckten, ist eine thatsache , die man beklagen oder 
bewundem kann, jedenfalls aber in rechnung zu setzen hat. eine 
neuere philologie, d. h. eine philologie, welche moderne Schriftsteller 
nach weise der alten lehren und inteq)retieren will , ist eine unge- 
nieszbare form des schulpedantismus : Goethe, Schiller und Lessing 
mit anmerkungen versehen, wie sie Horazen und Homer zum teil ge- 
geben werden müssen, wird selbst bei fachphilologen wenig anklang 
linden, hier gilt nur die selbständige privatlectüre, und es ist dabei 
nicht schädlich, wenn der schüler dabei über diese oder jene schwie- 
rige stelle beim ersten lesen hinweggeht, und sich erst bei wieder- 
holtem lesen die erklärung zu orschlieszen sucht, es ist das besser, 
als wenn diese ihm sofort vom lehrer gegeben wird, alt- und 
III ittelhnchdeut sehe gmmmatik passen nicht einmal in dem geringen 



22 Siebenzebu preusziBche schulfragt-n. 

umfange, in welchem Methner sie in dem programme des GneE 
gymnasiums 1867 umschlossen hat, in unsere mittlere bildan| 
titalt, da diese Studien allzusehr in die Sprachwissenschaft eingri 
und comparierend mit den andern zweigen des indogermania 
Sprachstammes betrieben werden müssen, lehren wir das deul 
nach alter weise , die sich gedankenerschlieszung und Stärkung 
denkkraft zum ziele gesetzt hat und deshalb auch in der primi 
philosophischen Propädeutik hinanschreitet, lehren wir auch ii 
realschule latein und griechisch mehr als französisch und engl 
conversationsföhigkeit ist nicht das ziel selbst dieser anstalteil 
ist zwar der flieszende mündliche gebrauch einer lebenden spi 
in jedem falle eine schätzenswerthe fertigkeit, den jedoch ein geh 
ter junger mann im falle der notwendigkeit sich leicht aneignet 
er aber nicht üben wird , falls er keinen gebrauch davon zu ma 
hat, weil er die darauf zu verwendende zeit viel nützlicher und bi 
verwerthen kann, was nun schlieszlich die mathematischen 
naturwissenschaftlichen disciplinen klangt, so können auch < 
für die realschulen eine leichte beschränkung erdulden, um mit 
für sie in dem gymnasium erhöhten niveau sich auszugleichen, 
als Schüler Zoologie und botanik mit dem material von fauna 
üora seiner nächsten Umgebung gelernt hat, ist sehr wol unter 
tet und vorbereitet tiefer in diese disciplinen einzudringen; w< 
pbysik und chemie so unterwiesen, dasz er die fundamente derse 
an den wichtigsten naturerscheinungen denkend und betrach 
sich angeeignet hat, wer endlich die elemente der mathematU 
wältigt und fertig eingeübt hat, auch ihres systematischen zui 
menhanges sich klar bewuszt geworden , der musz unserer ani 
nach, weitem Studien mit leichtigkeit nahe treten oder andenn 
im praktischen leben sich nützlich bewähren können. 

So drängt denn alles zur wiederaufnähme der ansieht hin, : 
welcher die realschule in dem erweiterten gymnasium aufgehen n 
in dem gymnasium, wie es vor aufstellung des W. normalplanei 
stand und der weitem entwicklung entgegensah, in demgymnasi 
welches nicht mehr so ausschlieszlich wie jetzt, nicht nur vorb 
tung für die Universität, nein speciell mehr für die künftigen pl 
logen ist. die Scheidewand zwischen gelehrtenstand und bürgez 
musz fallen, alle Staatsbürger müssen sich der freiheit der bild 
bewust werden, verwaltete wie verwaltende müssen nicht di 
eine brücke getrennt werden, deren Überschreitung hier lückenl 
und aphoristische bildung, dort Unkenntnis mit den bedürfnissen 
gewöhnlichen lebens oder mit den praktischen eingobungen des 
sunden menschenverstandes unmöglich machen , das nationale • 
nicht durch das fremde , auch wenn es den mantel des classisc 
und antiken trägt, überwuchert werden, und in den parlamei 
musz der zug einer gemeinsamen bildung überall und sichtbar 
vortreten. 

Als einzige form der allgemeine bildung erstrebenden 



Sk'benzohu preiiszibche schulfragen. 2.'> 

staatlichen niittelächnle gilt uns also das gymnasiiun. dasz dasselbe 
confessionsfrei sein musz, ist bei den wirren und religiösen kämpfen 
unserer tage und nach den vielfachen aber miszlungenen versuchen 
moralischer erobeningen von selten des Staates gegenüber den über- 
greifenden hierarchischen bestrebungen der kirche oder der kirchen 
offenbar und selbstverständlich, die versuche, den religionsunterricht 
zu andern zwecken als dem eines erziehenden Unterrichtes zu ver- 
wenden , sind völlig miszlungen, und man wird zu einfachen zielen 
zurückkehren müssen, auch für das religiöse leben wirkt die schule 
überhaupt zunächst nur theoretisch , während die praktische gewöh- 
iiung dem hause und der kirche anheimfällt, das kind lernt von der 
mutter beten, wohnt den häuslichen andachten bei, die sich in leid- 
lich guten familien wenigstens im gemeinsamen tischgebete mani- 
festieron, das kind geht mit vater uad mutter zur kirche, um gottes 
wort zu hören und sich durch die gnadenmittel der kirche zu stär- 
ken, die schule unterbricht diese praktischen ge Wohnungen nicht, 
tiondcm thut genau dasselbe durch einführung gemeinsamer gebete, 
durch teilnähme am gottesdienste und beteiligung an kirchlichen 
festen nicht abgesondert als schule, wie es häufig zu geschehen 
ptiegt, sondern inmitten der gemeinde und insofern als lehrer und 
ächüler sich zu religiösen Verpflichtungen bekennen, oder glaubt 
man violleicht, dasz die schule in ihren Zöglingen ein religiöses leben 
erwecken könne, wenn das haus es nicht gethan? glaubt man viel- 
leicht, ein kind, welches zu hause keine liebe zum gottesdienste ein- 
geflöszt erhalten, werde in der schule mehr als äuszerliche teilnähme 
an den gottesdienstlichen handlungen darlegen? man hüte sich ja vor 
dem übermasze! wir kennen anstalten, die ihre schüler jeden mor- 
gen zum gottesdienste und alle 5 bis 6 wochen zu den sacramenten 
fllhrten, und nichts weiter damit erzielten, als abneigung und Wider- 
willen , so dasz die jungen leute auf Universitäten und noch lange 
Jahre nachher nicht dahin gehen mochten, wohin sie in den Schul- 
jahren zu gehen gezwungen worden, alles unzeitige, gewaltsame, 
übertriebene gedeiht ebenso wenig im physischen als im moralischen 
leben, und das religiöse leben kann nur eine frucht des hauses , des 
Unterrichtes und der eigenen freien Selbstbestimmung sein; nur dann 
wirkt es befreiend und veredelnd , andernfalls erzeugt es heuchclei, 
Unglauben und indifferentismus. man vertraue nur dem deutschon 
gemüt, das den glauben an gott und die erlösung lebendig in sich 
birgt, und nur dann auf abwege geräth, wenn herschsucht und Über- 
mut und Unduldsamkeit der priestcr es irre ftihrt. die schule thue 
aläo nur das, was sie vermag, sie schliosze sich der kirchengeuieindi' 
an, schicke ihre Zöglinge in den den geistlichen vorbehaltenen con- 
tinnandenunterricht, und lasse innerhalb ihres kreises religionsunter- 
richt von weltlichen geprüften lehrem erteilen, in den untern un<l 
mittlem classen werde biblische geschieh te und der katechismus 
vorgetragen, in den obcm classen kirchengeschichte, und nament- 
lich geschichte der väter und der ersten 8 öcumenischen conciLj 



36 Die abiturientenarbeiten u. die wissenschaftl. prüfungscomi 

wenn ein mitglied der prüfuugscommission noch weitergehend^ 
schlage in derselben richtung macht und dieselben bei denijj 
Unterrichtsgesetz zur berücksichtigung empfiehlt, die beispicS 
vernachlässigter schulaufsicht bei abiturientenarbeiten und von I 
lassener oder falscher coiTectur, welche hr. prof. Meyer vo^ 
sind allerdings beschämend genug, eben sie scheinen seine wl| 
und vorschlage zu unterstützen, es &agt sich indes zunSohst, i 
gesetzliche revision wirklich geeignet ist, zur abhülfe seil 
schreiender mSngel und schaden zu dienen, es fragt sich femf 
diese revisions weise überhaupt auch nur das geringere bewirket 
contact zwischen Unterricht und Wissenschaft vermitteln kann 
die ursprüngliche Verordnung dadurch herbeiführen wollte. 

In letzterer beziehung ist zu beachten, dasz sämmtlich^ 
versitätslehrer — die hier als specifische Vertreter der wissen 
gelten sollen, während die gymnasien doch auch ihr contingen 
stellen — ein interesse daran haben, die gymnasien, von den 
vorzugsweise ihre schüler erhalten, in gutem zustande zu n 
von ihrem zustande künde zu haben, und dasz sich zu dieser' 
auf viel natürlicherem wege für alle professoren die gleiche 
liebkeit bietet, sie können auf ihren wünsch jederzeit dem 
rieht hospitierend beiwohnen, abgesehen davon, dasz sie ol 
durch ihre zuhörer in der regel ein ungefähres bild bekommen v 
von dem werthe oder unwerthe der gymnasien, die ihnen ihre 
1er zuschicken, die prüfungscomraission aber besteht nur ai 
nigen mitgliedem und diese werden aus engem kreise gewählt 
können nicht die Universität vertreten und werden auch den tf 
akademischen lehrem ihre eindrücke nicht amtlich mittheilen. 

Wichtiger als diese betrachtung ist diejenige, zu der di< 
frage veranlassung gibt, die meisten nachrevisionen werden 
zu besonderen bemerkungen gelegenheit gegeben zu haben, i 
provinzial-schulcollegium zurückgelangen, sind also gleichsai 
gebliche arbeit gewesen, andere gaben zu tadel veranlassung. 
weder nun wird der tadel als berechtigt anerkannt, oder ei 
selbst wieder gegenständ der kritik. entweder er wird gleicl 
hingenommen ohne empfindlichkeit, aber auch ohne wesentli 
achtet zu werden, oder er verletzt, auch dies ist oft genuj 
gekommen; natürlich wenn er unberechtigt schien, um -so 
wenn der tadelnde revisor selbst — wir haben eben überall in 
tischen leben mit menschlichkeiten zu rechnen — zb. noi 
jüngerer mann war , wie denn wol privatdocenten und nicht 
miker mitglieder von prüfungs- und revisionscommissionen g< 
sind, aber auch im erstem falle, wo der tadel ohne besonde: 
letztheit hingenommen wird, wird er meist wirkungslos b 
wesentlich wirkungslos, denn dasz der gy mnasialcorrectc 
leicht das nächste mal etwas sorgfältiger zu corrigieren si 
mühe, macht ihn nicht zu einem bessern oder geschicktem li 
i:ud darauf, nicht auf die gröszere oder geringere bemühunj 



Die abiturieiitcn arbeiten u. die Wissenschaft!. prütnng.sccmniis:ion. 37 

geschäft der abiturientenarbeit-correctur würde es doch allein an» 
kommen, wenn von einer heilsamen Wirkung die rede sein soll, die 
gröszcre correctursorgfalt gäbe doch nur den besseren correcturschein. 
femer: was ist an einem manne 7.u bessern, der hartnückig Epi- 
kuräer geschrieben wissen will? kein deutsches Sprachstudium sagt 
ihm etwas über dies wort, und keine prüfungs Verschärfung wird ihn 
darüber belehren, so originale gemüther wie die, welche ^küssen' 
statt 'kissen* zu schreiben befehlen, sind nicht zu bekehren, schla- 
gen sie nicht nach der einen scite aus, so nach einer andern; es 
fohlt ihnen eben äuge und verstand, die ihnen niemand einimpfen 
kann, etwas mehr grammatische gelehrsamkeit würde dieselben 
leute wahrscheinlich dahin führen, statt *eltem* (für parentes) als 
etymologisch richtiger 'altern' zu verlangen, statt 'ereignen' 'er- 
Ilugnen' usw. und die ultramontanon phrasen ! vielleicht kommen 
sie gar nicht durch den deutschen Ichrer in die schülcr; er hat 
nur nicht den muth gehabt, seinen ultramontanen collegen, die diese 
Weltanschauung pflegen, sich zu widersetzen und seinen Widerspruch 
in der correctur laut werden zu lassen, jene, vielleicht auch er selbst, 
wüsten eben, dasz es vorteilhafter sei, den beifall des bischofs fllr 
sich zu haben, als den beifall der prüfungscommission. besser wird 
OS nur, wenn der frische ström edler deutscher geistesfroier bildung 
in diese stickigen rSume weht, und dazu ist denn endlich gott sei 
dank durch unsem cultusminister eine aussieht gegeben. 

Ein anderes Übel entsteht leicht auch nach einer andern seito 
hin. die nnchcorrectur, die der prüfunifscommission obliegt, hat an- 
lasz gegeben nicht blosz zu Verstimmung unter den lehrern, sondern 
auch zu verdrieszlichen cüllisionen zwischen dem provinzialschul- 
coUegium und der prtlfungscommission , und wird solchen anlasz 
immer wieder geben können, und das ist doch nicht gut. 

nie bisher besprochene mitwirkung der wissenschaftlichen prü- 
fungscommission genügt auch , nachdem sie factisch zu einer amt- 
lichen controle geworden ist, hrn. prof. M. nicht, ttlr die bessere 
auäbildung der lehrer, die ihm natürlich als das wirksamste besse- 
rungsmittel für die schulen erschein?n musz, wünscht er eine Vor- 
prüfung der studierenden über die gegenstände allgemeiner bildung 
wBhrend der Studienzeit, wie sie ttlr die mediciner lUngst besteht; 
in der lehrerprüfung bestimmtere berücksichtigung deut-scher Stu- 
dien, und überhaupt wol geschlirftere anforderungen. zur Ver- 
stärkung femer des einflusse.s der prüfungscommission, die er als 
eine zweite aufsichtsbehörde neben dem provinzialschulcoUegium be- 
zeichnet, eine regelmKszige gemeinsame inspection der gymnasien 
durch glieder jener commission und des prov.-schulcollegiums. 

Nur aphoristisch mögen hier einige bedenken gegen diese vor- 
hcblttgc angedeutet werden. 

Jene Vorprüfung hat in Bayem lange bestanden, ist dort aber 
von den geistig freiesten männem der Wissenschaft am entschieden - 
tten verworfen worden, kürzlich noch von dem rector der nniversi- 



26 Siebenzelin prGuszi.>clie schulfrageu. 

dringende stoff hat die zarten knaben überwältigt, macht man ( 
stets die erfahrong, dasz kinder, welche wenn auch nur prakt 
und durch den mündlichen gebrauch zugleich zwei sprachen erlei 
müssen, in der verstandesbildung sehr zurückbleiben, so dasz ] 
nicht mit unrecht die verstandesleere und geringe urteilsfa 
welche man in unsem hohem gesellschaftlichen kreisen so oft 
trifft, auf die erste Jugendzeit zurückführt, in welcher das erlei 
mehrerer sprachen zugleich die ganze thfttigkeit des kindlic 
geistes ausschlieszlich in anspruch genommen. 

Der allzu frühe anfang ist aber auch unnötig, man beme 
dasz ältere sextaner und quintaner das pensum ^er dasse in^ 
in der hälfte der zeit bewältigen, die festgesetzt worden, un 
merksame und unbedachte lehrer meinen dann wunder was für taL 
entdeckt zu haben und sind vorschnell mit no. 1 cum laude bei 
band, später machen sie dann wenn auch zu spät die erfahn 
dasz ihre Schützlinge in den obem classen mehr und mehr zuri 
bleiben , dasz sie oftmals sich für die Studien nicht einmal eigi 
dasz endlich die Volksschule selbst unter dieser zu frühen wegna] 
leidet, ist ohne weiteres klar, und wenn man diese verschlecU 
beraubt man zu gleicher zeit das gymnasium, denn auch dii 
neuerer zeit so beliebten Vorschulen können eine gute volkssd 
nicht ersetzen, die einrichtung der Vorschulen hat für verschiec 
orte verschiedene veranlassungen, bald waren es wünsche von 
ceptionell gesinnten eitern, welche ihr söhnlein möglichst früh ei 
hohem bildungsanstalt überweisen wollten meist in der erwarti 
dort bessem Umgang für denselben zu gewinnen, bald waren es 
genügende landschulen, welche dem gymnasium schüler überwia 
die zu wenig vorbereitet waren, bald endlich meinten directoren* 
schulverstände die mechanik der volksschulmethode entbehr 
machen zu müssen, und durch ihre eigene aufsieht mehr voUb 
gen zu können als der in einem Diesterwegschen seminar gesch) 
elementarlehrer. an einzelnen orten sollen die septimas und octa 
von ersprieszlichen folgen gewesen sein, doch glauben wir ni 
alles, was uns in solcher weise berichtet wird, wenn in grösi 
Städten eine elementarschule in mehreren classen mit dem gyn 
sium verbunden wird, so mag das in ansehung des Unterrichts k< 
gefahren, vielleicht vorteile mit sich führen , dort aber wo nur c 
vorbereitungsclasse existiert, ist inmier die anhäufung zu verschic 
ner schülerjahrgänge (4 bis 5) in dieser einen classe ein auf 
dauer unerträglicher zustand; der lehrer ermüdet, und die elt 
werden genötigt, das im hause zu lehren oder lehren zu lassen, ^ 
in der schule gelernt werden sollte, die einclassigen Vorschulen s 
ein in jeder weise mislungener versuch , man wird denselben fisü 
lassen und ernstlich an die Verbesserung der Volksschule herangel 
müssen je eher je 'besser für diese wie für die gymnasien selbst. 

* wir sind selbst bei der begriindnng einer vorschale beteiligt 
^vcseii, und wenn wir anch nach langjähriger bcobachtang einzelne g 



Sifbouzehn prcu-^ziaclie soliult'ragen. 27 

Nicht erst jetzt, sondern schon seit langen jähren haben wir 
den neui^iüirigen gymnasialcursus ftlr keine ersprieszliche einrieb- 
tiUQg gehalten ; namentlich seit wir auch die nachteiligen folgen des 
zweijährigen cursus in der tertia und secunda kennen gelernt, die 
bessern schüler haben yon Seiten der schule nicht hinreichende be- 
schäftigung und für eine freithätige arbeit noch nicht reife genug, so 
dasz sie allmählich des frühem fleiszes sich entwöhnen und auf irr- 
wege kommen, das wird überall, da aber namentlich bemerkt wer- 
den können, wo der geringen schülerzahl halber die beiden abteilun- 
gen in allen stunden und lehrgegenständen combiniert sind, diu 
bessern schüler der untern abteilung sind immer in der nächstfolgen- 
den classe brauchbarer als die mittelzahl der höhern, und wenn sich 
auch die lehrer mit dem gedanken trösten, dasz das nur schein sei, 
weil erstem der vorgelegte stoff, wenn auch leicht erfaszt, doch noch 
nicht hinlänglich zu eigen geworden , so ist auf Seiten der schüler 
doch nicht eine solche erkenntnis vorauszusetzen und es wird ihr 
gerechtigkeitsgefühl mehr als einmal auf eine harte probe gestellt. 
Wiederholungen sind notwendig, schwerlich aber auf diese weise, 
wenn es aber die absieht war , für die lectüre der griechischen und 
lateinischen classiker mehr zeit zu gewinnen, so hat man auszer acht 
gelassen , dasz wenig und gut lesen für diesen zweck ausreicht , und 
über einen gewissen kreis von schulautoren heute doch nicht mehr 
herausgegangen werden darf, mehr als das zu berücksichtigen bleibt 
der umstand, dasz unsere gymnasien in der that von zu vielen jungen 
leuten besucht werden, die nicht dahin gehören, die besser andern 
schulen zugeführt werden, weil sie sich für die Studien nicht eignen. 
diese art schüler werden durch die zweijährigen curse groszgezogen 
und ihnen zu liebe werden gerade die bessern demente in einen so 
langsamen trab versetzt^ als wenn sie an das nichtsthun gewöhnt 
werden sollten, an andern anstaltcn mit groszen frequenzen hat 
man die wohlthat der zweijährigen curse und eine solche sollte sie 
doch sein, dadurch illusoridi gemacht, dasz 60 bis 70 schüler in eine 
classe zusammen kamen und natürlich zur hälfte nichts lernten, sn 
dasz sich hier ebenfalls eine über das erlaubte masz hinausgehende 
Zurückhaltung der guten schüler und damit auch eine sittliche ge- 
fl&hrdung derselben einstellte. 

«rfolge derselben nicht in abrede stellen dürfen, so trat doch der oben 
Uferugte übelütand des su bunten schtilergemisches allzu sichtbar hervor, 
als dasi wir nicht später unsere mitwirkung bedauert haben, gewöhn- 
lich soll und will dann noch eine derartige classe mehr leisten, als ihre 
iiatur es EulXsst, und es kommen treihhausblüten zum vorBchein, die, 
w<fnn nicht in der nextn so doch in der quinta und quarta, nicht mehr 
betViedigen künneii. 

Posen. Fahle. 

(schlusz folgt.) 



28 Blätter aus der praxis. 

2. 

BLÄTTER AUS DER PRAXIS, 



I. 

Nichts erscheint in höheren schulen so schwierig , als cb 
gleichung zwischen den überall wieder erhobenen beschwerddj 
das vielerlei ihres Unterrichts und dem doch auch so oft aosd 
ebenen verlangen nach solchem vielerlei, zu leugnen ist ma^ 
dasz in den kreisen der schulmänner, die mit besonnenheit ihl 
rufes warten und neben dem, was sie zunächst beschäftigt, d 
sammenhang der bestrebungen und thätigkeiten, an denen i 
haben, aufmerksam ins äuge fassen, die geneigtheit grosz iail 
beschwerden gelten zu lassen, sie fürchten selbst zuweilen, di 
dem lernen des vielen das lernen des wesentlichen beeintri 
werde, dasz dabei gründlichkeit des wissens auch bei langer; 
nur schwer sich erzielen lasse, dasz es auch bei begabteren wol 
zu lebendiger, das gemüt grregender, den Charakter stärkend 
düng komme, und sie sehen doch auch, wie gerade strebsame j 
allm^lich müde werden , wie sie manches zwar im treuen ge 
nis bewahrt, aber nicht verarbeitet haben, wie das , was eine j 
tende macht in ihnen werden konnte, ihnen kaum noch 
bereitet. 

Könnten wir am Schlüsse eines Schuljahrs die summe 
berechnen, was unsre schüler innerlich erfaszt und als kräftij 
wirkendes element mit dem, was sie sonst bereits gewordei 
verbunden haben, so würden wir vielleicht zu einem sehr bet 
genden ergebnis kommen, und zu leugnen ist sicherlich nichl 
wir es mit einer schwer zu bewältigenden Vielheit von untei 
gegenständen zu thun haben, mit drei bis vier sprachen und 1 
turen, mit mathematischen und naturwissenschaftlichen disci] 
mit religionslehre, geschieh te und geographie, endlich no« 
technischen lehrfächem ; wir müssen uns zugleich vergegenwäi 
dasz zuweilen derselbe gegenständ , je nachdem er mehr theo 
oder mehr praktisch behandelt wird, für das gefühl der schül< 
derum in verschiedenen richtungen auseinandergeht; wir i 
auch das berücksichtigen, dasz die mehrheit der in denselben i 
neben einander thätigen lehrer den schülem einheitliche 
fassen in ganz besonderer art erschwert; wir müssen überd 
äuge behalten, dasz gewecktere und gereiftere schüler auf 
staltung der väter oder aus eigenem triebe noch mancherlei : 
sächliches treiben, wie sie auch aus dem äuszem leben, aus der 
presse und der litteratur manches aufnehmen, was ihnen als vi 
len genossene frucht lieber ist als vieles von dem in der schule 
entgegengebrachte, es wäre kein wunder, wenn in den i 
energischen geistern die aufgenommenen bildungselemenl 



Blatter aiw der praxis. 29 

wirres durcheinander würden und wahre einheit dabei für immer 
unmöglich würde. 

Dennoch musz schlieszlich auch derjenige , welcher auf Verein- 
fachung des Unterrichts dringt, zugestehen, dasz einerseits aus dem 
reichtume der seit Jahrhunderten für unser volk erarbeiteten bil- 
•dungsstoffe, andererseits aus den bedürfnissen des lebens, das an den 
verschiedensten aufgaben sich versucht, für die höheren schulen die 
notwendigkeit erwächst, den Unterricht mannigfaltiger zu gestalten, 
auch wissen wir, dasz bei der von wackeren schulmännem wieder- 
holt angestellten Untersuchung , was aus dem kreise der unterrichts- 
gegenstände ausgeschieden werden könne, kaum irgend etwas als 
entbehrlich sich hat bezeichnen lassen,' und es hat dabei nicht eben nur 
die stimme der fachmftnner, die bei solchen fragen selten ganz unbe- 
fangen sind, sondern die besonnenste pädagogische erwägung das 
entscheidende wort gesprochen, ist denn nun auch ohne weiteres 
anzunehmen, dasz die Vielheit die einheit ausschlieszeV oder bildet 
sich nicht in allen lebenden dingen das eine aus mannigfaltigen ele- 
menten zusammen, wie es auch wieder seine kraft auf sehr verschie- 
ilenes wirken, in sehr verschiedenes eingehen läszt zu neuen gestal- 
langen? ich möchte nun diesen gedanken etwas weiter verfolgen, 
indem ich über Vielheit und einheit im höheren unter- 
richte spreche. 

Ohne zweifei ist ein geistbildender Unterricht überhaupt nicht 
möglich ohne eine gewisse Vielheit von anschauungen, gedanken und 
Übungen, da ja doch der geist in der mannigfaltigkeit seiner anlagen 
und kräfte fort und fort verlangend nach allem greift, was diesen 
anregung goben^ was sie erfüllen und bilden kann, und je kräftiger 
der geist sich entwickelt, desto gröszer wird sein verlangen, aus der 
fülle dessen, was in buntem Wechsel ihn umdrängt, das ihm gemäsze 
zu ergreifen, wie auch sein vermögen wächst, das ergriffene zu ver- 
arbeiten und mit dem, was schon gewonnen ist, zu verschmelzen. 
was himmel und erde, was Vergangenheit und gegenwart, was die 
nAcbste crfahrung und die tief dringende forschung darbieten , das 
beschäftigt ihn, das will er umspannen nnd zusammenfassen, das 
will er zu seinem eigen tum machen. 

Freilich begegnen uns auf allen Seiten solche , die von dieser 
empÜLnglichkcit und diesem bildungstriobe wenig besitzen, matti', 
trftge naturen, die entweder nach ihrer ursprünglichen beschaffenheit 
auf eine sehr beschränkte cntwicklung angewiesen sind oder gleich 
in der ersten zeit des aufstrobens der rechten anregungen entbehrt 
haben oder auch von der masse des mitgeteilten sich haben über- 
wftltigen lassen, dennoch sind dies blosze anomalien, wenn auch 
zahlreiche, aus denen nichts ftlr das , was im allgemeinen zu gesche- 
hen hat, sich folgern läszt. für den Schulunterricht, welchen wir 
hier im äuge haben, bleibt es aufgäbe, den jugendlichen geistern, 
welche gebildet werden sollen, die fülle dessen, was sie für ihre ent- 



30 Blätter aus der praxis. 

Wicklung bedflrfen und aufzunehmen im stände sind , zu loben« 
aneignung darzubieten. 

Aber schwierig ist diese aufgäbe, schwieriger als viele sich 
ken. theilen wir die mannigfaltigkeit dessen, was mitgeteilt w( 
soll^ nach allgemeinsten gesichtspuncten ein , so haben wir die 
umfassenden gebiete des realen und idealen vor uns ; bei jenem 
wiederum das, was im neuen sich bewegt und das, was in dei 
seinen verlauf gehabt hat, bei diesem , was in abstracten räum- 
gröszenverhältnissen aufgefaszt wird und was die gesetzmS 
entwicklung des geistigen lebens erkennen läszt; über allem 
lieh, alles ideal verknüpfend, steht, was in den höchsten 
Sachen und Wahrheiten der glaube ergreifen soll, ist nun hi 
uuch überall sogleich ein sachlich oder systematisch bestim 
Zusammenhang gegeben, so könnten doch bei jedem der bei 
neten gebiete nach Verschiedenheit der stufen, auf denen diesd 
mit ihrer bildung stehen, und nach Verschiedenheit der ziele , d 
sie zustreben, mancherlei zweifei hervortreten über masz und ai 
nung des mitzuteilenden , wie über form und Charakter der m 
lungen. wir dürfen als lehrer niemals verkennen, dasz die im i 
esse der Wissenschaft gemachten aufstellungen nicht ohne wei 
auch die den pädagogischen bedürfnissen entsprechenden sind , 
Vollständigkeit in wissenschaftlicher beziehung ein groszes verdi 
in pädagogischer hinsieht ein groszer fehler sein kann , dasz gl 
mäszige durchführung vom manne der Wissenschaft gefordert we 
darf, während der schulmann die Verpflichtung hat, dasjenige, 
für eine besondere stufe als im höheren grade bildend erscheint, 
auszuheben, dasz wiederum jener das unbestreitbare recht hat 
einen einzelnen gegenständ der forschung längere zeit seine g 
aufmerksamkeit zu knüpfen , dieser dagegen die freude sich zu 
sagen hat, welche aus einer lieblingsbeschäftigung sich ergeben k 
wenn er vor schülern steht, die einen gewissen Zusammenhang 
kenntnissen gewinnen sollen. 

Beim besten willen der lehrenden kann es oft genug gesche 
dasz für die lernenden die Vielheit des mitgeteilten Vielheit bl 
innerlich und äuszerlich unverbunden und darum denn auch ur 
standen, unlebendig, unwirksam, wir wissen alle, dasz dies ein sd 
zu vermeidender übelstand ist bei den realien, bei geographie, 
naturbeschreibung , bei gescbichte , weil hier auch nach weisei 
.schränkung immer noch ein reicher stoff zu verarbeiten ist, de 
bestandteile leicht wieder auseinanderfallen, so lange dem seh 
das geistige band fehlt, das sie innig verknüpft, aber wir erl« 
häutig auch , dasz bei den idealen Unterrichtsgegenständen das , 
vor dem bewusztsein des lehrers in fester Verbindung und gliedez 
steht und auch den schülern in wunderbarer folgerichtigkeit 
gcsetzmäszigkeit als fesselnd erseheinen kann, immer wieder 
führt und nur in locker verbundenen einzelheiten festgehalten w 
jede mathematische, jede sprachliche lection beweist uns dies. 



Blätter aus der praxis. 31 

was soll ich von den erfolgen des religionsunterrichts sagen, der die 
aufgäbe hat, die geheimnisse der herzen und der gottheit aufzu- 
schlieszen, das irdische und das himmlische, das ewige und dos zeit- 
liche zu verbinden, in allem, was ist und geschehen ist, die spuren 
anbetungswürdiger Weisheit und gerechtigkeit verfolgen zu lassen? 

Wir würden bei allem lehren nie zu einem gewissen erfolge 
kommen , wenn wir nicht fort und fort darauf bedacht wären , die 
vielen bildungselemente, welche wir darbieten, zu lebendiger einheit 
zu verknüpfen, das aber vennögen wir erst dann, wenn wir bei 
unserer ganzen arbeit uns gegenwärtig halten, dasz die vielen bil- 
dungselemente für den schüler in der einheit seines geistes durch 
lebendige auiTassung und aneignung einheit gewinnen, aber wie 
«ehr wir auch geneigt sein mögen, zu solcher auffassung und anoig- 
nang anzuleiten, eine wirklich genügende anleitung würde doch nur 
die sein, welche eine ganz individuelle aneignung zu vermitteln, dh. 
die einzelnen schüler nach ihrem besondem bedürfnis mit dem, was 
dargeboten wird, zu bilden verstände, nun dürfen wir freilich auch 
der bildenden kraft dessen, was wir lehren, wie dem bildungs- 
bedürlnis, das in so vielen sich regt, vertrauen, und nicht selten sehen 
wir das lebendig mitgeteilte wie von selbst lebendig wirken, ja es 
geschieht wol, dasz in den jugendlichen geistern auf erfreuliche weise 
wirksam wird, was wir ohne bestimmtere absieht dargeboten haben ; 
aber in den meisten fällen kommt doch sehr viel darauf an, dasz wir 
dos von uns gelehrte in geschickter weise zu den lernenden hinüber- 
leiten, die aufgäbe aber ist in allem, dasz wir die schüler zu leben - 
diger aneignung bringen, weil nur das lebendige zu einer einheit 
sich /usammenschlieszt und wiederum nur das verbundene zu leben- 
diger Wirkung kommt. 

Es kann nun keinem zweifel unterliegen, dasz diese aufgäbe 
für pädagogisclie kunst die höchste ist. alle pädagogische thätigkeit 
vom ABC an gipfelt darin, dasz die tausend und wieder tausend ein- 
zelheiten, welche durch sie dem goiste des lernenden zugeführt wer- 
den , vor dem in sich einigen geiste einheitlich sich zusammenschlies- 
?<en, ja von ihm in lebendigkeit erfaszt und in geist verwandelt wer- 
den, erst dann ist der lehrer wahrliaft bildner, und was er bildet, 
das ist vi>n solcher vorzUglichkeit, dasz jede äuszerlich gestaltende 
kunst in Wahrheit nichts ihm vergleichbares darzustellen vermn«^^. 
denn lier so gebildete geist ist ja dann beÜihigt, in eigener thätigkeit 
aus dem eigenen immer wieder neues zu gestalten , wie er die kraft. 
besitzt, von allen seiten her inmier wieder neues aufzunehmen und 
sich anzubilden. und s«) mag der schulmann, indem er alles, was 
ihm obliegt, auf jene höchste aufgäbe bezieht, auch das kleinste, 
was er verrichtet, immerhin als ein bedeutsames moment ansehn, als 
«ine teilaufgabe, die seiner Sorgfalt werth ist, weil die lüsung der- 
Klben ja doch die höchste aufgäbe mit vorbereitet, gelingt es ihm 
nun aber auch, diese bis zu einem gewissen grade zu lösen, äo wird 
er dabri doch nicht verkennen , dasz sein werk nicht eben nur ti e i n 



1 



32 Blätter aas der praxis. 



werk sei, sondern zum vollbringen sichtbar und unsichtbar 
andere krSlfte mit geholfen haben. 

Aber je höher wir uns mit solcher betrachtung zu erb 
scheinen , desto näher legt sich uns die frage nach der mögliö 
einer lösung der so gefaszten aufgäbe, sehen wir, in welchen 
dehnung die lösung möglich ist. wir brauchen uns dabei nid 
gewagte behauptungen zu verlieren. 

Indem wir nun alles zurücktreten lassen, was in diesen 
sammenhange von planmSsziger , fest zusammengreifender, nac 
stimmten zielen hinstrebender thStigkeit gesagt werden könnte 
schränken wir uns auf dasjenige, was aus den Sachen selbst sid 
von selbst ergibt. 

Da wird aber zunächst und im allgemeinen zu sagen sein: 
es geweckteren schttiem möglich ist, die zu lernenden diii| 
groszem zusammenhange aufzufassen, in vielfältiger wechselwii 
zu verstehen, in reicher lebensfUlle als wirksam für das eigene 
zu erkennen, so dürfen wir auch annehmen, dasz sie im ganzen 
entwicklung immer entschiedener aus der Vielheit der auf sie wi 
den dinge wie der ihnen mitgeteilten kenntnisse zur einheit d< 
trachtung sich zu erheben vermögen. 

Schüler, welche noch an der pforte wissenschaftlicher i 
nung stehen, scheinen zunächst freilich in lauter einzelheiten si 
bewegen, und es entspricht ihrem bedürfnis wie ihrer fähigkeii 
der Unterricht sie fast durchweg mit einzelheiten beschäftigt, 
indem sie einzelne pflanzen oder mineralien schärfer betrachten 
umrisse und gestaltungen der länder bestimmen oder zeichnen 
gewählte geschichten sich erzählen lassen, treten sie überall 
in einen groszen Zusammenhang ein, beginnen sie überall seh 
ahnen , dasz hinter dem, was sie unmittelbar vor sich haben , 
und reiche gebiete liegen und auf jeder höheren stufe eine umfi 
dere aussieht ihnen sich eröffnen wird, und indem sie mit de 
menten der Sprachlehre, mit declinationen und conjugationen 
vocabeln und redensarten sich beschäftigen, fCQilen sie mehi 
mehr von einem still wirkenden, alles verknüpfenden und c 
dringenden geiste sich beherscht, dem sie so leicht sich nicht t 
entziehen können, wenn zu derselben zeit die Wahrheiten de 
gion in historien und katechismusstücken , in Sprüchen und IJ 
ihnen dargeboten werden , schlieszt sich für sie doch das göl 
und das menschliche wie durch goldfäden zu einem ganzen z 
men. diejenigen aber, für welche von jähr zu jähr der geistige 
zont sich erweitert hat, sie sind ja doch auf den groszen gebiet 
Wissens heimischer geworden, auch wol schon einigermaszen 
die verschiedensten betrachtungen und Übungen dazu gekoi 
dasz sie in allem, was der wunderbare kreislauf des naturlebea 
stellt, in allem, was die geschichte ist mit ihren wechseln und 
Strophen , in allem , was die sprachen und litteraturen der ed 
Kulturvölker dem verlangenden geiste entgegenbringen, fester 



Blätter aiid der praxis. 3^^ 

grenzte und in sieh reich gegliederte, aber auch wieder in mancher- 
lei Verbindung mit einander stehende ganze erkennen, sie haben 
irgendwie die fähigkeit gewonnen, indem sie die erde als teil des 
kosmos betrachten, dieselbe auch wieder in der eigentümlichkcit 
ihrer gestaltungen, in der fülle des auf ihr sich entfaltenden lebens, 
iu der angemessenheit ihrer gliederung und ausstattung zu dem filr 
diu entwicklung des menschengeschlochts notwendigen zu betrachten. 
sie haben doch auch, während «ie die gesetze kennen lernten, w^elche 
naturwirkungen begreiflich machen, auch schon in die gesetze, 
welche das geistige leben beherschen und in allem , was dieses aus 
seiner fülle als werk das geuius hervortreten lÄi^zt, wieder zu be- 
stimmtem ausdruck kommen, eine gewisse einsieht sich verschafft. 
sie haben endlich im lichte der offenbaning die weit und alles, was 
in ihr ist und geschieht, als unter göttlichem walten stehend zu 
denken sich gewöhnt und von dem standpuncte aus, auf welchen der 
gläubige mensch sich stellen darf, alles, wa^ um sieher sich ent- 
wickelt und durchführt, als eine wundervolle gottesordnung auf- 
fassen gelernt, in welcher auch starke dissonanzen sich lösen, auch 
tiefe conflicto überwunden werden^ 

Wäre da in fast unüber^^^'^'^-Acr Vielheit nicht schon bis zu 
einem gewissen grade einheit der betrachtung gewonnen? aber was 
80 iu groszcm zusammenhange erscheint, das stellt sich auch in steter 
Wechselwirkung dar und fordert zu vielfachen vergleich ungen auf. 
auch jüngere schüler, denen verwickelte beobachtungen noch nicht 
zugemutet werden können, haben doch vielleicht schon auf verschie- 
dene weise die dinge in lebendiger Wechselwirkung angeschaut, wio 
luft und erde, meor und land, nahes und fernes, sinnlichem und 
geistiges auf einander wirken, wie im verkehre der Völker die durch 
weite oceano getrennten ländcr birh nähern, das ihnen eigentümliche 
austauschen, von einander lernen, wie im altertum Juden und beiden, 
Ci riechen und Barbaren, im mittelalter Mauren und Spanier, Slawen 
und Deutsche durch hasz und Verachtung nicht gehindert worden, 
auf gegenseitiges geben und nehmen sich einzulas^^en. bie wissen 
auch schon, dasz in den sprachen, die bie zu lernen begonnen haben, 
die anwendung des einen die anwendung des andern mit jedem 
neuen fülle wieder nötig macht, dasz ein einziges capitol des Nepo» 
in der mannigfaltigkeit seiner formen und satzbildungen die regel- 
xnttszigkeit, wonach die einzelnen be^tandteile aufeinander wirken, 
zum bewusitsein bringen kann, sie haben beim religionsunt errichte 
zn betrachten gehabt, welche Verhältnisse im sittlichen leben sich 
bilden, wie überall liebe von liebe geweckt und gesteigert wird, wie 
an Sünde immer wieder sündu sich entzündet, wio rechte und ptlich- 
tcn sich entsprechen , wio in den engeren und weiteren kreisen de.> 
mcnschcnlebcns alles mehr oder weniger auf gegensei tigkeit beruht, 
wie endlich alle wahre frömmigkeit in dem glauben sich vollendet, 
dasz gutt in Christo uns alles geschenkt hat und wiederum wir herz 
und leben als opfer des dankes ihm weihen sollen, wenn nun sch.>n 

K.jalirli. I (i>iil. u. |i.ul. II. .ilii InTI. !ili. 1. 3 



3Skn:?r .Ui< Lsr siLhAJ t. 



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^er ^tj^Baee Lwlri^mg s&ötteit. iose loar Maeat sacazüMMa 

.«zöeit ML TJtsihiux/at imBsoBBt in ■finwmwL ^ktmiwi 



-DsiIeiK mit ^ scüiittsdicti mDäc t^wm ^Ksansopsadc 
iHrxn, nai^it wiäiciuaiit ^nc xkji löer ^em. i 

Sfr kuat 3ii:uic xoiadic jein, xb^e iar hiuh ? ■im c "nir 
3ui: :^Üub«P9r lii^nauhThÜBfnc au: iinche biscradnzmif 
in^'ecsfiiuiinr i&c £Kk» sa&«id<9s jdtflier iaziL lammi;. 
ztrine Tsd kietina. Bifi^ -sr mffitjr, , bMevamg^ jg »» ium 
^winL lad. ks^ arwaftiiw imi "^^ftfifw iEama ioidi joan: 
^'^rneau xmez ^& ▼:£ tqh »hec mi ioicäe MradcExini^ 
z«ir«gtBit icödieci wiri ■£> ^gtmdi ^joünuen. üe la ~ 
üs 'WTr^ssMn %- ia^^ -^igmie Iräm :ni •aneniKn. !&!£& 

TOKtn ier Icucm ]fiym itfmjü^ äe :anpcmitiiii3£ 
.eo€üii. wekzKs -fir lanücösc lebe, ^oa iUcst s«itGR nie 

^ciuüfite imi iff spräche Soxii;^ Hcä 'yesättöiigr , füiiä 

^c^scedt. ^ ffthit eKw;Mfr "^a ier isresg!^ jithr. ne ^1 
.tgxomat "iD ^itt^ ni :äie]e« ^hrrcB, mü ndem -ar Be 
ÄceinisdKa ^pradie ^Mlifesua ^sen JoeiiOKc. komme rr 
iea -^^inftfijsg rtSmi^scotf 2^uL >ier -väi« :^ ies 

ar ^^äier mi>arliirr 'liie»» "»ia iesi ±» 
le«>rA^ ^oAid rr iie -ründer^oüea =« 
*i m«i mi Irin feii«n^jL2AD^ I) 
iaiB« -ir. indem er iem 'xt£4UKrsifi=a 
jf *Tia«:hn^Ad -^tiix jlaniKCva j«ier ji Iä rasc^ ^oa S« 

')fägiaKiea - jr;<*.{]^ntuizL^ lo*:r-:nT:ataiiciK 3i2i&st«nÜ!U^ti£ 
:5:2«n«:a rrötboD:^ >:wi;ji*itm s:ll^B/ um »r 3ueär -in 

v^ii ?^^tt sjfiÄÄ. e iiittiir rr a ¥ti"trr?l!iruaac ?«mtr 

vaiüa. :<m rr iit: "veg*^ lum. .'IjTxif* •»>'*'i^:-' ricii !■■ iiinnJJ 
^*:s<!«ir -ctiit rr n rutem c^-öcta .«t>:ils^9£UÄ3uaiZlt 
^«•is**r ^iru JftffTT iCKiü. v;te «äcmiikiij^ »a: .->» t^itjc, .a 
.Ji:. ^5» iötr Q -^iO!i»rr a.::>«^ ^tXik^iiüC "^ir*!. i^kj üc 




i 



Die abiturienteuarbeiten n. die wissenschaftl. prüfuDgscommission. 35 

gentum, und alles, was dieser so aufnimmt, das wird in ihm, dem 
nigen, eins, mag dann unterwegs für viele vieles verloren gegan- 
)n sein aus der menge der dargebotenen bildungselemente, mag 
der einzelne wieder auf andere art aus dem zusammenhange der 
nge, die ihn beschäftigt haben, gebildet worden sein, so ist doch 
e hauptsache erreicht : das zunächst und lange in scheinbar äuszer* 
lier Vielheit dargebotene ist in innerlicher einheit verbunden, 
nn aber ist für die weitere entwicklung gewonnen, was, wenn 
cht besondere hemmnisse entgegentreten, freie aneignung aus 
m leben, kräftige bethätigung in dem leben, frohe erhebung über 
s leben möglich macht. H. Kämmel. 



3. 

E ABlTtJRIENTENARBEITEN UND DIE WISSENSCHAFT- 
LICHE PRÜFÜNGSCOMMISSION. 



Ein ministerialrescript, das durch Vorgänge in der Bheinprovinz 
bezug auf die vorstehende Überschrift hervorgerufen war, gab 
n. dir. prof. Bonitz veranlassung, seine bedenken über eine darin 
sgesprochene forderung zu äuszem, während er zugleich die be- 
»ffende einrichtung selbst, dasz nemlich die wissenschaftlichen prü- 
Qgscommissionen jene arbeiten, sowie deren correcturen und beur- 
ilungen zur durchsieht , zur nachcorrectur und beurteilung über- 
mmen, billigte und sie erhalten wünschte, ein mitglied der rhei- 
sehen prüfungscommisson, hr. prof. J. B. Meyer, vertheidigt sodann 
le Verfügung, wünscht die befugnisse der commission noch he- 
mm ter formuliert , noch mehr erweitert zu sehen und macht bei 
3ser gelegenheit in nr. 26 der Wochenschrift im neuen reich auszer- 
m noch mancherlei vorschlage über gymnasiale und akademische 
idien. 

Der Verfasser dieser Zeilen steht der differenz, welche zwischen 
n beiden hervorragenden gelehrten obwaltet, sehr parteilos gegen- 
er. er hält jene einrichtung, welche dem Wortlaut des gesetzes 
eh nur dazu dienen soll, gymnasium und Universität in lebendigen 
ntact zu bringen und das erstere den einflüssen der letztern offen 
halten, nur ftlr eine belästigung der akademischen lehrer, die sich 
i€r meist wirkungslosen, verdrieszlichen und noch dazu nicht selten 
ir unerwünscht wirkenden arbeit unterziehen müssen, für eine 
[che demnach, die lieber aufgehoben als erweitert werden sollte. 
les es gibt viel bedeutendere de^derien in unserm schul- und 
iversitätswesen als diese abschaffung. wenn die Universitätslehrer 
h jener arbeit nicht erwehren, wenn sie dieselbe sich noch zu er- 
iworen bereit sind , so ist das ihre sache. der schaden , den die 
lole dadurch erleiden kann und oft genug erlitten hat^ liesze sich 
ßen, somit wäre kein grund, sich mit dieser angelegenheit aus- 
Acklich und angelegentlich zu befassen, etwas anders steht es, 



36 Die abiturienteuarbciten u. die wissenscliaftl. i)rüfuDgscomi 

wenn ein mitglied der prüfuugscommission noch weitergebezu 
schlüge in derselben richtung macht und dieselben bei demj 
unterrichtßgesetz zur berücksichtigung empfiehlt, die beispü 
vernachlässigter schulaufsicht bei abiturientenarbeiten und von 
lassener oder falscher coiTectur, welche hr. prof. Meyer voi 
sind allerdings beschämend genug, eben sie scheinen seine 
und vorschlage zu unterstützen, es fragt sich indes zunächst, 
gesetzliche revision wirklich geeignet ist, zur abhülfe seil 
schreiender mängel und schaden zu dienen, es fragt sich fei 
diese revisionsweise überhaupt auch nur das geringere bewirk« 
cüntact zwischen Unterricht und Wissenschaft vermitteln kaniL 
die ursprüngliche Verordnung dadurch herbeiführen wollte. ^ 

In letzterer beziehung ist zu beachten, dasz sämmtlichJ 
vcrsitätslehrer — die hier als specifische Vertreter der wisseiii 
gelten sollen, während die gymnasien doch auch ihr contingeni 
stellen — ein interesse daran haben, die gymnasien, von den 
vorzugsweise ihre schüler erhalten, in gutem zustande zu li 
von ihrem zustande künde zu haben, und dasz sich zu dieser'! 
auf viel natürlicherem wege für alle professoren die gleiche 
lichkeit bietet, sie können auf ihren wünsch jederzeit dem ■ 
rkht hospitierend beiwohnen, abgesehen davon, dasz sie ol 
du roll ihre zuhörer in der regel ein ungefähres bild bekommen i\ 
von dem werthe oder unwerthe der gy nmasien, die ihnen ihre 
lor zuschicken, die prÜfungscommission aber besteht nur ai 
nigen mitgliedern und diese werden aus engem kreise gewählt 
können nicht die Universität vertreten und werden auch den ül 
akademischen lehrern ihre eindrücke nicht amtlich mittheilen. 

Wichtiger als diese betrachtung ist diejenige, zu der di» 
frage veranlassung gibt, die meisten nachrevisionen werden 
/u besonderen bemerkungcn gelegenheit gegeben zu haben, i 
l)rovinzial-schulcollegium zurückgelangen, sind also gleichsa 
fröhliche arbeit gewesen, andere gaben zu tadel veranlassung 
weder nun wird der tadel als berechtigt anerkannt, oder e 
selbst wieder gegenständ der kritik. entweder er wird gleid 
hingenommen olme empfindlichkeit, aber auch ohne wesenÜ 
achtot zu werden, oder er verletzt, auch dies ist oft genu 
gekommen; natürlich wenn er unberechtigt schien, um -so 
wenn der tadelnde revisor selbst — wir haben eben überall ii 
iischen loben mit menschlichkeiten zu rechnen — zb. no 
jüngeror mann war, wie denn wol privatdocenten und niohl 
iiiikor mitglieder von prüfungs- und revisionscommissionen g 
sind, aber auch im erstem falle, wo der tadel ohne besonde 
let/theit hingenommen wird, wird er meist wirkungslos l 
w c s e n 1 1 i c h wirkungslos, denn dasz der gymnasialcorrect 
loioht das nächste mal etwas sorgfältiger zu corrigieren s 
niübü, nuicht ihn nicht zu einem bessern oder geschicktem 1 
nid darauf, nivht auf die ijröszoro oder geringere bemühttii 



Bemerkungeu und wünsche zu Curtins griech. schulgrammatik. 57 

'nur bebandelt' wäre zu streicben, und nach ^6oG' anzufügen : 

^in conjunctiven und Optativen bleibt das c nie: Ti0q,Ti6€To, 9Q,9€io'. 

Die tempusbildung der stamme Oe ho CTa ist zwar bis auf das 
perf. bebuiKa jetzt vollständig angegeben, aber es stehen doch nir- 
gends alle formen desselben verbums zusammen; dafür wäre ein 
recht geeigneter platz s. 141 oben über den paradigmen, dort ste- 
hend würden sie sich viel leichter einprägen, von iCTT]|ii dürfte da 
kein perf. act. und med. mit stehen , aber für das intrans. könnte 
am ende von § 311 nach der Verweisung auf § 329, 1 das a verbo 
gegeben werden: 'zum intrans. icrajuai ich stelle mich gehören: 
aor. ?CTT]V ich trat, perf. (mit präsensbedeut.) 2cTTiKa ich stehe, 
fut. CTTJCG^at ich werde mich stellen, fut. ex. icTrjHui ich werde 
stehen (§ 291)*. 

§312,2 nach 'nütze' sollte stehen: ^fut. övrjcu), ao. ujvrica, ao.p. 
uJViiOiiv, med. . . . habe vorteil, fut. ÖYticoiuai, st. ao. wvi\iir\v* usw. 
daselbst bei 5 ist es nicht gut, dasz q)r)CU) und ^qprica so blank da- 
stehen, die folge ist, dasz die schüler nun 'er sagte' mit ^q)TiC€ über- 
setzen, es sollte in klammem stehen: '(fut. qpi^cu) u. aor. I(pr]ca zu 
q7dcKUJ, § 324, 8)'. ebenda bei 6 möchte der inf. dTTOXP^v neben 
ä?roxpY)vat erwähnt werden, der z. b. Dem. phil. 1, 22 vorkommt, 
bei ^t6c9tiv, löuvriGriv, ^mcTriOiiv, ^päcGT]V sähe man gern die 
active bedeutung daneben stehen, auszer der Verweisung auf § 328. 

§ 313 wird irmi nur mit ^sende' übersetzt, was viel misbräuch- 
liche anwendung des wertes von Seiten der schüler zur folge hat. 
vorzuziehen ist 'werfe, lasse', wozu auch noch das lat. mitto kommen 
könnte, im med. ist bei 'eile, strebe' die bemerkung nötig, dasz nur 
das präs. und impf, diese bedeutung haben ; unter \oi^r]V sollte des 
tones wegen die 2e pers. lOto stehen. 

Auch weiterhin in der conjugation der verba auf jiii , sowie bei 
der aufiführung der unregelm&szigen verba, könnte noch manche 
kleine ergänzung, manche Verweisung auf andere paragraphen, 
manche wenn auch geringfügige berichtigung angebracht werden, 
die hier alle anzugeben ermüdend sein würde, zu dem wichtigeren 
dabei scheint mir zu gehören, da8^§ 319 das verbum KTdpvucGat 
fehlt, welches wegen Xen. anab. 3, 2, 9 seinen platz verdient; femer 
dasE § 327, 11 bpe)i als stamm für fbpa^ov usw. angegeben wird 
statt bpajüi oder bpafi(€), wofür das perf. b€bpä|LniKa spricht, in den 
'grundzügen' steht auch in allen auflagen bpajii als wurzel, ohne dasz 
wegen 5poM€uc u. ä. eine nebenform bpcjn angesetzt würde; für 
diese ableitungen kann das nur in Zusammensetzungen vorkom- 
mende ßöXoc von Wurzel ßoX verglichen werden. 

Schlieszlich sei noch befürwortet, im § 329 bei 1 eine be- 
merkung hinzuzufügen betrefifs der durch Zusammensetzung in einem 
andern sinne transitiv werdenden intransitiva, wie 7r€pi^CTii)i€V wir 
umstellten, verschieden von 7T€pi€CTrjcajui€V wir stellten (etwas um 
etwas) herum. 

Dresden. H. ühlb. 



1 

38 Die abituricntenarbeiten u. die wibsenschaill. pnlfuugbCommiM 

■t 

tut München in einer akademischen festrede. Friedr. Thierse^ 
bich darüber oder über ähnliche zwangsstudien seiner zeit oj 
genug geäuszert. man hat nur dressur und Widerwillen ei^ 
da, wo nur freie geistige hingäbe fördern kann, die analogif 
der medicinischen Vorprüfung trifft nicht zu. die kenntnissOi ■ 
welche diese Vorprüfung auskunft gibt, sind unerlftszliche' 
bedingung für das fernere fachstudium. so ist es in keiner ai 
facultät. was ein gutes gymnasium einem ordentlichen abituri^ 
durch classische und mathematische Schulung, durch lectürei 
Übung mit auf die .Universität gibt, das reicht vollkommen anl 
in jedes fachstudium hinlänglich vorbereitet hineinzuführen, ja; 
eben die rechte Vorbereitung, die wahre philosophische profÄ^ 
selbst, auch täuscht man sich über die philosophische empfftn^ 
keit und fähigkeit bei der groszen masse der studierenden, 
später entwickelt sich dieselbe in der regel bei den begabteren 
menge hört die gewöhnlichen philosophischen collegien ohne ii 
welchen Zusammenhang mit ihren übrigen Studien und ohn 
winn an einsieht, wimderbar, dasz man so lange z. b« die log 
obligatorisch behandeln konnte, könnte der cultusminister « 
statistische nachfrage halten lassen etwa bei den mitglieden 
reichstages oder des abgeordnetenhauses , welche frucht bei 
die logik, die sie auf der Universität gehört, der deutsche un 
religionsunterricht, den sie auf dem gymnasium ^genossen' l 
in ihnen abgesetzt hat, so würde das ergebnis belehrender se 
viele wünschen mögen, philosophische studien lassen sich über 
nicht nebenbei treiben, sie verlangen angestrengte hingebendes 
auch männer wie J. G. Fichte erklären es für eine thorheit nni 
Verkehrtheit, sie in den anfang der Studienzeit zu verl^^n. i 
lieh cum grano salis. es gibt besonders dazu angelegte na' 
sie kommen von selbst. 

Werden unsere professoren, die jetzt ohnehin durch die fl 
Prüfung der angehenden kleriker noch mehr in anspruch genos 
werden dürften, wirklich zeit finden, zu den lästigen correctom 
nen auch noch regelmäszige schiüinspectionen zu übemeh 
worden unsere schulen, unsere directoren ein solches mistn 
Votum, eine solche ausnahmestellung, eine solche extra-beat 
tigung ertragen wie sie bei keinem gerichtsdirector, bei k 
bürgermeister stattfindet? besonders die neu einzurichtende 
spectionen? in einer zeit, die statt der fortwährenden contro 
mählich den geist Schamhorsts und Steins, die volle verantwo: 
keit der beamten , die sittlich hebende kraft des Vertrauens i 
zu würdigen gelernt hat? wie kann femer die oberanfsichl 
einander nebengeordneten behörden anvertraut werden, die in , 
einzelnen falle ungleiche, selbst einander widersprechende i 
füllen können? es wäre geradezu eine Vernichtung der verwali 
v^rdnung überhaupt und der provinzialschulbehörden insbeso 
•'»hnohin wird mau doch wol endlich in Berlin zu einer einric 



)iturieiitoiiarbfiten u. die wiä.-enschiif'tl. prüfungscommisöion. o\} 

m wollen, die schon längst von erfahrenen schulräthen vcr- 
worden ist, zur grUndung eines oberschulrathscollegiums, be- 

I aus Berliner schuldirectoren und professoren, ohne deren be- 
:ung kein wesentliches Schulgesetz ergehen dürfte. 

[cht Ausdehnung und Verschärfung der Prüfungsordnungen, 
usdehnung des trienniums — worauf zwar nicht prof. M., 
}r andere, auch theologische behörden neuerdings hingewiesen 
— , sondern Vereinfachung und concentrierung der lehrer- 
y^, und Verbesserung des Unterrichts in Verteilung und me- 
auch auf der Universität müssen helfen, irgend eine ver- 
mg der akademischen zeit ist fast schon von selbst jetzt zur 
eworJen. eine amtliche Verordnung dieserhalb würde nur 
ienen, die lehrer der theologie, der philosophie, der juris- 
i und sogar der medicin — denn auch in bezug auf diese 
lese ich klagen über schlechte methode von geistvollen fach- 
n — in der gewohnheit zu bestärken , die jetzt schon ihre 
ngen zum teil unfruchtbar macht, den herkömmlichen anti- 
hen und scholastischen gelehrten ballast auch noch ferner 
:hleppen, ihre zuhörer damit nutzlos und verderblich zu er- 
ind vielfach von lebendiger einführung in den wirklich frucht- 
jtoff abzuhalten, prof. Hälschner hat für die Juristen und 
listen eine zeitweilige Unterbrechung des akademischen cur^us 
gung gebracht, die durch eine erste praktische thätigkeit aus- 

II wäre, der groszo embryolog E. v. Bär hat für die anatomie 
er fciolbstbiogruphie (Petersburg 1866, besonders s. 176 flf. 
ttter s. 289) - - unter hervorhebung jenes tadeis — die wich- 

besserungsvorschläge gemacht, die alle auf den grundsatz 
aufen, der überall alles bcherschen sollte: concentrierung der 
. — immer nur eins, aber das dann mit ganzer kraft — ! 
ieni ist neuerdings von vielen Seiten her mehr gewicht auf 
lische seminarien gelegt worden, so z. b. von dem Juristen 
s in einem sehr beachtenswerten aufsatze über das rechts - 
n und die deutschen Universitäten (preuszische jahrb. 1872 
'heft). das sind verheiszungs volle zukunftskeimc. möchten 
i der regierung recht ins augo gefaszt werden, alles gewöhn- 
eglcmcnticren ist wirkungslos, nur zweierlei anordnungen 
ich zu nennen, die von innen aus helfen können, und deren 
mng sich einigermaszen sicherstellen läszt. 
rstens: vollige Studienfreiheit auf der Universität, besonders 
wangscollegien. zweitens: eine richtige Prüfungsordnung, 
ie prüfung soll nicht blosz zeigen, was ein junger mann weisz 
nn: ob er die Vorkenntnisse hat, die sein künftiges amt vcr- 

sie hat auch eine sehr bedeutende rückwirkende kraft: sie 
ie vorhergehenden Studien fördern oder verderben, und auch 
hin musz i>ie eingerichtet werden, sie musz den studierenden 
ileitung geben, sich gründlich und mit vollem Verständnis auf 
bestiinniten beschränkten gebiete seiner studien zu hause zu 



40 I'i.j {'liturioirvenarbciten ii. die wissenschaftl. prüfungscommisi 

• 

fini-len je nach vlem masze seiner kraft, und dadurch zu lernen, 
lernen heiszt. es ist schlimm , dasz noch immer die abituriei 
jirdfun^ dem primaner so oft das letzte jähr und noch mehr 
dirbt, ihn zu einprUgungen verleitet, welche schon in den et 
akademischen monaten wieder verschwinden , ihn aber abstun 
\md abmtiden, ihm unfreude und Widerwillen bereiten, das b 
freu de am lernen, fähigkeit und wille nach einsieht zu streben, 
ihm so verloren: durch rtickwirkung auf den Unterricht bei 
UthrcT und auf arbeit in demselben bei dem schüler. 

Es ist schlimm, dasz noch immer unsere lehramts- und pred 
candidaten sich mit dem durcharbeiten und dem einprägen von 
lK?ndien wie Hases oder Kurtz kirchengeschichte , von Uebei 
oder Schwegler-Köstlins geschichte der philosophie, von Hut 
redivivus oder einer Universalgeschichte abquälen, es ist da 
alles wahren Studiums, aber da sie gewärtig sein müssen, ans] 
über ihr wissen in allen fachdisciplinen zu geben, so greifen sie 
jenen eben im gebrauch stehenden compendien, um ein wissen 
begriif und ohne anschauung zu erlangen, und dann später allei 
drossen, oder auch mitder einbildung, sie hätten etwas gelernt, i» 
bei Seite zu legen, wüsten sie, dasz die examinatoren ausser 
sehr mäszigen encyklopädischen anforderung in ihrem fache sie 
fragen würden: worin haben Sie sich gründlich umgesehen, 
liaben Sie quellenmäszig oder auch nur unter beihülfe von sp 
bearbeitungen sich zu anschaulicher Vorstellung oder zu deutl 
erkenntnis gebracht, welche autoren haben 'Sie überhaupt und w 
prründlich gelesen usw., und demgemäsz ihre Untersuchung da: 
anstellten, so würde jene compendienlernerei von selbst auf] 
\ind eine vergrtindlichung der Studien sich von selbst ergeben. 
lieh müssen dann die examinatoren z. b. in der theologie nicht 
>ynodalmitglieder, sondern wissenschaftliche theologen sein 
ihren gegenständ beherschen, die also auf jede specialität, di 
examinand getrieben hat, eingehen können. 

Württemberg ist auch in seinen schulen gesegnet, lehrei 
Prediger zeichnen sich sogar durch wissenschaftlichkeit aus. 
bestimmt, wie m Ü s z i g begrenzt sind aber die anforderungei 
»ins würt.t.en)bergische professorats-prüfungsreglement (vgl. i 
V. Roths plidagogik s. 812 — 317) stellt! diesen kreis von n 
und können im äuge kann schon der student sich zweckmftszig 
bilden, braucht sich nicht obei^liächlich zu zersplittern und kann 
wenn er begabt und strebend ist, sich dann noch innerhalb 
:nisz(»rhalb jenes kreises irgendwo speciell vertiefen, nach dem 
ieh gelegentlich über die anforderungen für die facultas für mil 
elassen an preuszischen Universitäten gehört habe, übersteigen 
die würitombergische professoratsprüfung weit, historische £ 
matik scheint jetzt, wie vor einiger zeit conjecturalkritik, im i 
nar- und vorlesungsbtoffe voran zu stehen, dem künftigen gj 
>iallelirer — und diesen wird man doch vorzugsweise prüfen w< 



Die abitiirientenarbeiten u. die wissenschaftl. prüfimgsconimission. 41 

mehr noch als den jungen gelehrten — sind diese sciten der philo- 
logie seitab liegende gebiete, die er mit treiben wird, die aber bei 
der Prüfung keinen ausscblag geben dürften. F. A. Wolf und Gottfr. 
Hermann waren fertig, ehe J. Grimms neue Wissenschaft auch für 
die classischen sprachen neue forschungen hervorrief. Lachmann, 
der in beiden fächern meister war, prüfte nicht über sie. Niebuhrs 
Worte an einen meiner Jugendfreunde: ^esen Sie, lesen Sie' und sein 
bekannter brief an einen jungen philologen zeigen den für alle 
Miten richtigen weg auch in bezug auf das , was man einem gym- 
nasiallehrer wünschen musz, und die philologische Wissenschaft wird 
dabei nicht verklimm em. überhaupt scheint es mir, als liesze sich 
die philologische prüfung etwas mehr dynamisch statt atomistisch 
behandeln; man darf nicht vergessen, dasz der junge mann auch 
mit der facultas ftir obere classen doch noch lange zeit vor sich hat, 
ehe er in dieser verwandt wird, und dasz es auf geist und streben, 
80 weit sie sich erkennen lassen , dabei mehr ankommt als man zu- 
weilen jetzt scheint anerkennen zu wollen, ob nicht ein student, 
der sich durch seine seminararbeiten schon hinlänglich documentiert 
hat, in einem bloszen colloquium zu prüfen wäre? jener Jugend- 
freund wurde anfangs der dreiszigcr jähre von Lachmann examiniert, 
obwol in seinem siebenten Semester pigritiae causa vor den rector 
Pr. V. Raumer citiert, weil er so wenig hörte, und obwol die latei- 
ttiscbe arbeit den möglichst kleinen umfang hatte, begnügte sich 
Lachmann doch, mit einigen fragen sich zu vergewissem, dasz er 
'^rklich gelesen hatte, und mit einigen andern, wodurch er lücken, 
welche zwei mitexaminanden zeigten, durch ihn ausfüllen licsz. das 
^ar alles, er bekam auch für die alten sprachen (wie nebenbei be- 
Jöcrkt auch für mathematik und physik) die volle facultas für alle 
^lassen, es ist wol nicht überflüssig, an solche Vorkommnisse zu er- 
u^öern. es war eine etwas groszartige behandlung der sache, und 
■^ ich glaube — die richtige, nicht blosz mir scheint es, als wenn 
wir in der Schulleitung einer falschen centralisation und einer beklem- 
menden gesetzlichkeit schon sehr lange zugetrieben wären, die per- 
sönlichen kräfte, auf deren weckung am ende alles ankommt, kom- 
men dabei zu kurz, in der gebundensten staatlichen gemeinschaft, 
der militärischen , herscht bei uns im kriege der gerade entgegen- 
setzte zug; ihm verdanken wir unsere auszerordentlichen erfolge. 

Für die mängel der schule will hr. prof. M. nicht die lehrer 
allein verantwortlich machen, provinzielle Verhältnisse sollen mit 
■chuld daran tragen, auch das prov.-schulcollegium, wie man aus 
^i^n andeutungen schlieszen darf, ist seiner meinung nach nicht 
QQbeteiligt. in der rheinprovinz mehr als anderwärts kämen die 
(chüler aus unbemittelten ungebildeten familien; das erschwere ihre 
gymnasiale und akademische ausbildung auf beklagenswerthe art. 
wenn nicht wörtlich, so doch dem sinne nach, beide urteile fordern 
lar berichtigung auf. 

Nicht blosz philologen usw., sondern auch juristische und medi- 



42 Die abiturientenarbeiten u. die wissenschaffcl. prüfui 



ciniscbe lehrer haben — wie hr. M. sagt — über 
bildung der ihnen aus unseren rheinischen gymnasien 
Schüler geklagt, nun ist aber bekannt, dasz in der 
vermögender eitern Jurisprudenz und medizin stu< 
schon dies stimmt wenig zu obiger behauptung. aber 
auf theologen und lehrer passt sie blosz in ganz b( 
schränkung. unbemitteltheit des eltemhauses bildet 
Judiz für Unbildung oder auch nur für ordinäre g< 
der eitern noch auch der kinder, noch auch für mi 
tuelle und sittliche oder humane bildungsfähigkeit der 
wenig wie Vornehmheit und reichtum ein präjudiz für 
dungsfähigkeit. ich glaube darüber kann dem 
dem Universitätsprofessor kein zweifei aufkommen, auch! 
nicht, dasz er nun dennoch sich so misverstöndlich äi 
wie er thut, dasz er der verhältnismäszig reichen rhein] 
zuschreibt, was man gerade in ihr am wenigsten erwi 
kann ich mir nur aus einer noch bestehenden frem< 
einem misverständnis erklären, ich halte es für hOchst 
lieh, dasz die mängel, welche durch einzelne allerdings 
kehrtheiten im Meyerschen artikel illustrirt werden, w< 
schlieszlich so doch vorzugsweise an einzelnen katholis 
sien zum Vorschein gekommen sind, ziemlich allgemein 
nasialschüler, welche katholische priester werden wol 
beschwerung des Unterrichts angesehen, nicht deswegc 
künftigen kleriker fast ausschlieszlich aus bäuerlichen m 
bürgerlichen familien hervorgegangen sind, sondern d< 
sie — nicht wie in der regel die protestantischen 8chüler| 
gung und trieb einen studienberuf ergriffen haben, soni 
eitern einen ^heiligen mann' unter ihren söhnen haben 
rücksicht darauf, ob dieser söhn anläge und neij 
dieren hat. 

Es gibt auch unter den katholischen klerikem 
und begabte strebsame naturen. aber die mehrzahl zeigt 
lieh angesehen unbegabtheit, irdische schwere, nngeü 
und starre leibliche gebundenheit. selbst in den j1 
wo man es am wenigsten erwarten sollte , ist es so. 
bänken ohne wissenschaftliches streben und ohne ei(^ 
lust, später im theologischen carcer der seminare oder 
täten — denn es ist eine täuschung, von dem aufeni 
Universität eine freiere ausbildung zu erwarten, seitd( 
montanismus, d. h. seit 1838 auch auf der Universität 
die studierenden von freierem studieren und freieren 
hält und durch Spionage, durch Zuckerbrot und peits( 
der theologie alle dieselbe klosterluft wie im seminar 
sen — wo soll da humane nationale, sittlich edle 
bildung herkommen? dazu tritt dann noch der umsl 
«^rymnasiallehrer an katholischen schulen selbst kleriker 



Die abiturientenarbeiten u. die wissenschaftl. prüfuugscommission. 4)) 

Die gynmasialbibliotheken mancher katholischen schulen halten 
bedeutende werke nichtkatholischer autoren fern, die schülerbiblio- 
theken beschränken sich ebenfalls möglichst auf katholische Schriften, 
unsere classiker und nationalen geschichtsschreiber kommen von da 
ius nicht in die hSnde der Jugend, so habe ich längst glaubhaft er- 
Eäblen hören, ist es wirklich so, so werden die betreffenden anstalten 
es sich zur ehre rechnen und vielleicht sich selbst öffentlich dazu be- 
kennen; ist es irrig, so brauchte nur der katholische schulrath der 
provinz, der für die schulen seiner confession so gut wie allein die 
DebOrdliche Verantwortlichkeit trägt, so weit überhaupt von einer 
K>lchen die rede sein kann, eine berichtigende amtliche erklärung zu 
^ben. 

Das provinzialschulcollegium ist solchen zuständen gegenüber 
machtlos, das collegium als solches, der katholische schulrath wäre 
es nicht so ganz ; in seinen bänden zunächst liegen die anstellungs- 
vorschläge, die inspectionen , die auswahl und correctur der abitu- 
rientenarbeiten der gymnasien seiner confession. aber selbst er, 
uch wenn er der energischste mann wäre, würde diesen geist nicht 
bannen können, er könnte nur lindem, nur flicken, wenn er wollte, 
bttlfe kann nur allmählich kommen, in dem masze die neue kirch- 
^e gesetzgebung einflusz gewinnt und ein neuer besserer geist in 
die katholische kirche einzieht, zu tief ist hier alles in Verfinsterung 
dnrchflochten, als dasz in diesem banne freiheit der bewegung und 
J^e menschenluft von obrigkeitswegen octroyiert werden könnte, 
wie es mit dem geistigen ströme aussieht, der hier alles durchflieszt, 
das erkennt man am anschaulichsten, wenn man bedenkt, dasz — 
(Uch fast allgemeinem Zugeständnis — die meisten unserer katho- 
lischen bischöfe, wären sie verwaltungs- und gerichtsbeamto oder 
hmfleute oder ofQciere geworden, ganz vortreffliche bürger und 
Henschen sein würden, sie, die' nun, durch die klerikale schule hin- 
hrchgegangen , solche Jammerbilder geworden sind, ein teil der 
«hold davon musz wol auch auf diejenigen katholischen gymnasien 
allen, in denen der klerikale fanatismus schon angeregt und die 
tttliche gegenwirkung abgewehrt wurde, und die dann dem aka- 
emischen convict und dem priesterseminar bildungsfähige schüler 
hergaben, unbegreiflich, wie der staat es hat dulden können! die 
xmitische moral, die in Ouiys handbuch und ähnlichen lehrbüchem 
1 seminarien und collegien unter den äugen der gebildeten weit 
^ntschlands gelehrt wurde, ist um kein haar breit unschuldiger 
It die moral der internationale in ihrer schlimmsten gestalt, und 
ial verderblicher als diese, da sie zugleich eine innere empOrung 
egen das Christentum und die christliche kirche bei allen, nur sitt- 
ch« nicht auch religiös befestigten gemüthem hervorruft, die die 
uneln unseres nationalen daseins abschneidet, schulen im sinne 
ieser rothen internationalen hätte man überhaupt nie geduldet, die 
er schwarzen internationalen hat man gewähren lassen. 

J. Hülsmann. 



44 Hrnierkungen und wünsche zu Curtius griech. schulgrammf 

4. j 

BEMERKUNGEN UND WÜNSCHE ZU CURTIUS j 
GRIECHISCHER SCHULGRAMMATIK. i 



In mehrjährigem gebrauche der Curtiusschen grammatül 
unterrichte haben sich dem unterzeichneten, der sich als ents^ 
nen anhänger derselben bekennt, doch eine anzahl von kleind 
Stellungen ergeben, meist in didaktischer beziebung: dinge, 1 
man eben fast nur beim unterrichten kommen kann , belehrt' 
die fehler und die bedenken der schüler; auszerdem auchman< 
richtigungen und nötige ergünzungen. manches von dem, K 
mir im laufe der zeit angemerkt hatte, ist allmählich in den 
auflagen verbessert worden, auch die zehnte bietet wiedf 
manche dankenswerthe änderung. dies gibt mir die bofinnng, 
bekanntmachung einer anzahl weiterer bemerkungen anch s 
seits zur Vervollkommnung des geschätzten bucbes etwas bd 
zu können, und in diesem sinne möge der hochgeehrte hr. vö 
folgende aufnehmen, ich werde manche wünsche vorbringe 
ich gleichsam als antrage drucken lasse, damit sie von dei 
genossen geprüft und eventuell unterstützt werden können, i 
so an der maszgebenden stelle durchzusetzen, manche vori 
auch , die ebenso in bezug auf viele andere grammatiken alt 
neuen stils gemacht werden könnten, sie betreffen zum tl 
richtungen des druckes, namentlich in den paradigmen, dal 
lend , das einprägen der formen durch bequeme anschaunng 
leichtern oder regeln lembarcr zu machen, manches davoi 
vielleicht manchem kleinlich erscheinen, aber man wird m! 
zugeben müssen, dasz didaktische und überhaupt pädagogisol 
kungen sehr häufig auf kleinigkciten und äuszerlichkeiten b< 
es dürften also auch solche kleine \sünsche einer erwftgnng 
>tons nicht ganz unwerth sein. 

Indem ich nun den geneigten leser bitte, mich anf einen 
durch das gebäude der formenlehre nach der reihenfolge de 
graphcn zu begleiten, mache ich zuerst halt bei § 20. hier 
regel, dasz oxytona ihren acutus ungemildert nur *am end< 
Satzes' behalten, zu eng, es musz heiszen : 'vor einer interpu 
das ist um so nötiger , als in dem verbreiteten lesebuche voi 
vor komma der gravis zu stehen pflegt. 

§ 40 wtirde man gern den begriff des Inlauts aufgen 
sehen, der sich didaktisch verwenden läszt zur auseinander! 
der monophthongischen und diphthongischen dehnnng. 

§ 45 steht ungenau TrXexOfjvai (geflochten sein) usw. 
Übersetzung wäre nur richtig für einen inf. perfecti; es musz 
'geflochten werden, gesagt werd(;n, geschlagen werden*. 1 
perfectfomien in § 47 ist 'worden' lieber zu streichen, um si 
lieber als eigentliche perfecta erscheinen zu lassen, in den p 



Bemerkungeü und wünsche zu Curtius griech. scliulgrammatik. 45 

.€u des perfects s. 112 und s. 132 möchte 'worden' wenigstens in 
surenthese gesetzt werden. 

§ 68 über v ^qpeXx. wäre es nützlich, um eine neigung der 
shüler zu unterdrücken , nach Wor gröszeren interpunctionen' ein- 
ischalten: '(nicht vor komma)'. 

§ 71 ist das abteilungsbeispiel äjuvöc nicht am rechten 
latze, da |liv später erwähnt wird; es könnte § 72 statt xäfivuj ein- 
:^ten, oben mag es etwa durch 'tu-tttciv (schlagen)' ersetzt werden. 
1 § 72 würde mit nutzen nach 'liquidä und nasale' hinzugefügt: 
nicht aber (T', weil dies den anfängern immer nicht recht ein- 
Buchten will. 

üeber die quantität der vocale heiszt es § 75 nach er- 
Fähnung der durch schrift oder accent kenntlichen ftille: 'das übrige 
;&nn man nur aus dem gebrauch lernen und findet man im lexikon 
tstimmt'. sehr wohl! aber nicht alle lexika sind darin genau, die 
förterverzeichnisse der Übungsbücher leider oft recht nachlässig, 
ollte da nicht eine gute grammatik sich die aufgäbe stellen, wenig- 
tens fllr die immerhin ganz respectable anzahl von Wörtern, welche 
ie selbst anführt, das lexikon zu ersetzen? es müste in diesem § 
[csagt werden, dasz a i u, wo sie nicht mit dem strich versehen sind, 
Iß kürz angenommen werden sollen, allmählich im fortschritt der 
nimmatik kann von der strengen durchführung abgesehen werden, 
• b. ist nicht zu verlangen, dasz immer alle formen von Xiieiv, die 
baben, auch ihren strich bekommen; aber im übrigen kann man 
win nicht leicht zu viel thun, leichter thut man zu wenig, trotz 
68 Über a i u ausgesprochenen grundsatzes würde es sich doch oft 
Qipfehlen, zur Sicherheit, namentlich bei betonten silben, ein kürze- 
^ichen zu setzen, einige der fälle, wo die quantitätsbezeichnung am 
Qnschenswerthesten ist, seien hier aufgeführt: § 114 ßiä, tiuXt], 
115 coqpiö, TÖXiLiä, § 110 öikti, § 120 TtaiboTpißTic, 'AXKißidbnc, 
126 Kivbüvoc, § 150 Kpäirip, § 183 xP^coöc usw., § 221 fiiäv, 
248 ciTÖtuj, § 245 Xuirip, § 251 Kpcuüuü und Kpäf (hierüber beim 
erf.) (ppä2:aj, cyCil^, inacTlCuü, § 260 ÖTrXfJuj, TrXdcuü, § 270 

upäva, ap, äpac, dXd|Lievoc usw. freilich würde die durch- 
Ihning der beantragten maxime einem gewissenhaften corrector 
el mühe machen, aber für die lernende Jugend darf^ wer einmal 
ir sie arbeitet, eben keine mühe scheuen. 

§ 'J3, c ist, um die schüler nicht irre zu führen, bei (piXoc jLiou 
att 'mein freund' zu sagen 'ein freund von mir'. 

§ 115, b werde nach 'löwin' noch beigefügt: 'ebenso TTcTva 
unger) neben Treivr]' (dies ist wegen des verbums neivf^v wün- 
benswerth) 'vgl. die adjectiva wie jH^Xaiva, T^peiva § 186.' 

§ 121 möchte als beispiel des vocativs auch 'AXKißidbr] ange- 
brt werden, zur Widerlegung der schülerauÜassung , dasz dieser 
me aU compositum ä haben müste. vielleicht empfiehlt sich auch, 
D ausdruck der regel 'bei zusammengesetzten Wörtern' etwas ein- 
schränken. 



1 

4 

40 Bemerkungen und wünsche zu CurtiuB griech. schalgramm^ 

Wie die quantitätsbezeichnung verdient auch die angd 
gen US der substantiva immer noch mehr beachtung, als ihr ^ 
der zehnten aufläge zu teil geworden ist; auch wo nadi gegl 
regeln der schüler das geschlecht sollte bestimmen können, i 
Qä nichts es ihm durch hinzusetzen des artikels zn erleicht«! 
anschauung ist sicherer als die reflexion. also ist zu schl 
§ 123 Ol dTTiciai, § 142 tö fjp, § 145 f] dXwTrnH, § 156 f| x^ 
Köpuc, 6 und fi öpvic, f] KXeic, § 158 f| öcppdc, 6 IxOdc, f| €] 
im § 140, wo das geschlecht einer anzahl einzelner Wörter ang 
ist, werden diese besser unter einander geschrieben, wodnrd 
seits ihre gruppierung nach der bedeutung klar wird, am 
ein Schematisches bild entsteht, welches sich besser einprSgt. 
anmerkung dazu ist nach den zweigeschlechtigen thiemamoB 
fügen: *aber nur f| dXwTTTi^ (st. dXüJTrCK, § 145) fuchs'. 

§ 153 zeile 7 ist zur Vermeidung von Unsicherheit geni 
sagen : Mn welchem der accent so weit als möglich zurftok trH 
nach TTdrep auch ^OuTorep (trotz OuTOtTrjp)' anzuführen, i 
stehende 'dagegen' passt nicht mehr, lieber fortzufahren: 'A 
liat im acc' usw. 

§ 154 im paradigma cCc ist cu-i mit trennungsponi 
h^chreiben. lieber sähe man hier ein anderes paradigma, etwa | 

§ 158 könnt« statt Sctu lieber Trf)xuc oder itAckuc 
licctiert werden , da es von letzterer art mehrere wÖrter gi 
das alleinstehende äcTU genügte eine anmerkung. für d 
traction von d€ zu ü im dual sollte ein beispiel dastehen: 
contr. Ix9u*. 

§ 160 a. e. möchte der genetiv von ^TpiTTOUC (dreiftlszig)' 
fjoitigt werden : 'gen. TpiTToboc, aber acc. u. neutr. Tphrouv*. 

§ 166 ist genauer zu sagen: 'zusammengesetzte baryi 
adjectiva' usw., wegen TrXrjpTic. in der tabelle der ausgli 
zwoiten hauptdeclination , § 172, fehlen zur vollsttodigkea 
nach TTÖXic und TiaTf\p nach aiOtip. 

§ 173 in der anm. zu 7 wird nur gesagt, dasz das V • 
^prünglichen endung des aec. pl. VC 'nach den stammvoca 
ersten hauptdeclination' ausfiel, die in den 'erläuterungen' si 
gegebene erklärung der accusative TpoOc, ßoOc, oTc, cOc, öpv 
also zurückgedrängt, schwerlich mit recht, da dieselbe au< 
schüler ebenso begreiflich ist wie die § 1.34, 10 für die erste 
(Icclination gegebene, und sollte — nebenbei bemerkt — c 
erklärung nicht auch anwendbar sein auf ^€(2[ouc >=s ^€lZol 
eontmction von oa zu ou gibt es ja sonst ebenso wenig wie 
huuptctc von €a zu ei. wird diese annähme für eine art dei 
renden stamme zugestanden, so ist der nächste schritt, auch 61 
= €U"f€V€(c)-vc zu setzen, und von diesem aus werden wir i 
TTÖXeic = TToXe-vc und ^Xuk€ic = tXwkc-vc gedrSngt. (v 
aus tc-VTl § 3 IT), nnni. I.) die lautlichen Schwierigkeiten M 



Bemerkungen und wünsche zu CurtiuB griech. schulgrammatik. 47 

hier nicht gröszer als bei der anomalen contraction, welche für die 
schulgrammatik jedoch beizubehalten ist. 

§ 174 erfordert der acc. Xa^uü« zumal da die Verweisung auf 
dasparadigma tt€i6u) daneben steht, eine bemerkung wegen seines 
accents. andere grammatiker ziehen trotz des Athenäus* zeugnis für 
Xenophons Schreibung mit circumflex den acut vor; für die schule 
ist das letztere bequemer, daher möchte ich die i&nderung em- 
pfehlen. 

§ 176, d haben die epischen worte eTbap und t^juap ebensoviel 
recht auf erwähnung wie das allein angeführte ireipap. 

§ 177, 15 bei Trp^cßuc ist eine kleine undeutlichkeit leicht da- 
dorch zu vermeiden, dasz nach ^ergänzt' ein Semikolon statt des 
kolon gesetzt und darnach 'dagegen' eingeschoben wird. 

Wir sind zu den adj ecti ven gelangt, bei denen wir uns glück- 
licher weise nicht so lange aufzuhalten brauchen, das erst« sind 
wieder ein paar kleine wünsche, für welche, ebenso wie für manche 
der bereits vorgebrachten, wir uns das wort des Theognis zu nutze 
laachen wollen : coi \iiv toöto, Gcd, cjniKpöv, ^jiioi bk jn^TO. nem- 
Hch erstens zu dOpöä § 180, welches sein a dem vor o stehenden p 
verdankt, würde passend xpöä § 115 z. e. und dKpodco)Liai § 261 
▼erglichen ; die beide aus demselben gründe ä statt X] haben, dem- 
gemäsz wKre auch im § 261 auf äOpöä und XP<^^ zu verweisen, 
durch diese Zusammenstellung stützt eins das andere, was bei sol- 
chen alleinstehenden specialitäten nicht zu verschmähen ist. der 
«weite wünsch ist, dasz § 182, 2 grosz gedruckt werde, seiner Wich- 
tigkeit halber; diese regel wird auch von anfang an gebraucht, zur 
Vermeidung von misdeutungen seitens der schüler wäre es hübsch, 
wenn ausdrücklich gesagt würde : 'der accent des femininums von 
a^jectiven der ersten hauptdeclination' usw.; denn die klei- 
nen faselhänse merken oft nicht, dasz es sich hier nur um diese 
handelt, nicht um alle a^jectiva überhaupt, und schreiben darnach 
auch z. b. XuoOcuüv. 

Etwas ernsthafter müssen wir dem § 183 zu leibe gehen, in 
welchem von der contraction der ac^ectiva etwas umständlich und 
doch nicht erschr)pfend gehandelt wird: denn es geht daraus z. b. 
nicht hervor, das/ der acc. plur. fem. xpucäc heiszt, vielmehr musz 
man aus den Worten 'ca im fem. wird in t] . . . contrahiert' schlieszen 
dasz er XP^^H^ heibze. die regel müste lauten: 'ea im sing. fem. 
wird in n, aber bei vorhergehendem vocal oder p (§ 41) und in allen 
pluralformen in d contrahiert'. für die contracta mit o müste, statt 
alle Verbindungen des o mit andern lauten und deren ergebnisse ein- 
zeln aufzuzählen, mit Krüger gesagt werden: 'oä im neutr. plur. 
[nicht ^im nom. plur.'] wird ä, von langen vocalen und diphthongen 
wird o verschlungen', aber alle diese künstlichen r^eln werden 
flberflOssig, wenn man sagt: 'die contrahierten adjectiva werden 
regelmäszig decliniert wie die contrahierten substantiva der ersten 
hauptdeclination , gleichviel ob sie in den offenen formen e oder o 



48 Bemerkungen und wünsche zu Curtius griech. schulgrami 

haben', freilich steht bei der a*declination kein contrahiei 
ninparadigma, aber das schadet nichts; wenn auch eins dort 
so wäre es trotzdem zu empfehlen hier ein acfjectiv durchzufl« 
denn vormachen ist besser wie beschreiben, es mag 
aTrXoOc änXf] dnXoOv durchfiectiert werden, und daneben nd 
Yupd. zum ersatz des raumes, der dafür gebraucht wird, j 
allenfalls das paradigma f)büc fjbeia f)bu im § 185 wegfalleiii' 
§ 154 f XuKUC, u decliniert ist; höchstens brauchte § 154 zu i 
'fem. fjbeia, plur. fibeiai, fjbeiüüv'. betreffs der unregelmfl 
contractionen wird die obiger regel anzuschlieszende bemi 
genügen: ^dabei kommen einige ab weichungen von den § 37 j 
aufgestellten contractionsregeln vor*, wem es vergnügen 
diese näher kennen zu lernen , der kann sie sich leicht zusai 
btellen; für den Unterricht hat es keinen werth. 

In hinsieht der betonung der zusammengesetzten a^ject 
bcheint eine Verweisung auf die substantiva nützlich, und i] 
selben satzo erfordert die coirectheit sowie die rücksicht au' 
liehe Schwachheit einen zusatz. ich wünschte daher dasz gesd 
würde: ^aber die zusammengesetzten adjectiva haben wie ( 
hammcngesetzten substantiva (§ 131) den ton auf der vor 
silbo . . . eövuj, und zwar im nom. pl. womöglich als circomfl 

In der anmerkung bei 3) möchte vor KaKÖvou-c stehen: 
f.', und dahinter: *n. KttKÖvou-v. nach dieser analogie Tpln 
TpiTTOUV, vgl. § 160'. 

§ 186 möge auf § 115, b verwiesen, vielleicht auch zu p 
und Tcpeiva der genetiv hinzugeschrieben werden. 

§ 192 ist es gut zu KoOqpoc leicht 'levis' hinzuzusetzen, 
§ 199 zu poibioc leicht *facilis'. 

Bei der comparation der o-stämme ist § 193 a. e. die 
kung wünschenswcrth : 'i ist kurz in ableitungssilben : Toc, IKQ 
IjLlOC, ivoc'. 

§ 198 ist lieber nicht TttXiuJV und jiieTiuJV zu schreiben, 
die Schüler es nicht als paroxytonon lesen und als anscheine! 
tige form sich einprägen, sondern laxiov, |LieTiOV. noch bessi 
freilich Taxjov, jLieTJov. 

Werfen wir nun einen blick auf die pronomina, so 
mit zu dem ersten, was dem äuge sich darbietet, jenes lei< 
Ol €, vor welchem die schüler zu behüten der lehrer alle i 
und strenge nötig hat. es liefert das einen unwillkommen 
behr starken beweis für die macht der anschauung und der ai 
aber musz es denn sein, dasz diese drei kleinen wörtche 
solche not machen? es wäre schon viel gewonnen, wenn si 
und in klammern gedruckt würden — was ich hiermit, ge 
sinne vieler collegen, der erwägung bestens empfohlen habe 



* (Ue dual- und pluralformen sind viel unschädlicher, i 
schwerer zu lescu und zu merken äiud. 



Bemerkungen und wünsche zu Curtius griecli. schulgrammatik. 49 

lie nur enclitischen formen juou jiioi jue sähe man lieber ohne ac- 
lente dastehen, wie sie denn in Wirklichkeit nie einen haben, oder 
uit gravis, auch jiiou; dafUr scheinen mir die adverbien ttou Trf) ttujc 
line völlig rechtfertigende analogie zu bieten. 

Ein weiteres desideratum bei den pronominen ist die hinzusetzung 
les deutschen in allen casus, und nicht blos beim personale, 
ondem besonders auch beim reflexivum. die genetive mein oder 
Deiner usw. sind quartanem oft nicht geläufig , da sie in der ge- 
röhnlichen spräche nicht vorkommen, und das reflenyum ist ihnen 
r^igstens für die le und 2e person etwas ganz neues, in der 3n p. 
Igen sie leicht 'ihm selbst' statt ^sich selbst' usw. das praktischste 
rare wiederum, wie oben bei den contrahierten adjectiven, ein voU- 
t&ndiges schematisches paradigma; dies würde für sich selbst 
prcchen und bemerkungen wie ^im plural werden beide stamme 
leben einander decliniert', 'doch kommt von der dritten person die 
usunmengesetzte form auch im plural vor', durch den augenschein 
berflüssig machen, so dasz nicht einmal mehr platz erforderlich 
rftre als bei der jetzigen darstellung. 

Im § 212, s. 76, z. 9 v. o. 1. oijtoc für oötoc. gegen ende des- 
slben § ist es praktischer zu schreiben 'rocöcbe so grosz, TOiöcbe 

hescbaifen* usw., zu jedem einzelnen das entsprechende deutsche, 
eim relativum § 213 ist das deutsche (ohne klammern!) wenigstens 
och im genetiv hinzuzusetzen, weil anfänger gern 'welches' statt 
iessen' usw. sagen, ebenso empfiehlt sich die beisetzung der be- 
eiitung in allen formen § 214 beim interrogativum und indefinitum; 
Bi ersterem möchten immer fragezeichen dabei stehen, letzteres 
^tt des acut immer den gi'avis haben, also z. b. im accusativ : 

Tiva; wen? ti; wasV Tivci irgend wen tI etwas. 

ben in der regel ist vollständiger zu schreiben 'Tic; wer? (wel- 
ker?) Ti; was? (welches?) Tic irgend wer (irgend ein) ti irgend 
IS, etwas (irgend ein)'; denn es steht sonst nirgends, vom inter- 
>gativum nicht einmal in der syntax, dasz diese pronomina auch ad- 
cUvisch sein können. 

In der talnjUe der correlutiva § 21G fehlt bei öirÖTCpoc das lat. 
erconquo, unklar weshalb; ebenso bei den adverbien § 217 die 
monstr. und rel. tum ita quura ut; dasz die entsprechenden inter- 
g. und indcf. adv. nicht herpassen, ist kein zureichender grund 
le passenden wegzuhissen. vor dem ersten Schema möchten die 
ifochen stamme tto, 6 == to, ö zsges. ö-tto, von welchen sowol 
raomina als adverbien abgeleitet sind; ausdrücklich hervorgehoben 
rden. zur Vorbereitung auf die Stammform tto müste § 214 
n. 1 gesagt sein: 'toC, tuj von einem interrogativstamme to', 
i darauf: 'vergleiche damit den nur in ableitungen vorkommen - 

1 interrogativstamm tto (§216 f.)'. übrigens darf es bei § 217 
r hciszen: 'die meisten correl. adv.'. nach CKCi dKCiBcv usw. am 
le von § 217 könnten recht gut noch die entsprechenden ab- 

.V.jütirb. f. pbil. 11 pa<l. Il.altt. 1>TL hft. 1. ^ 



1 



hO Bemerkungen und wünsche zu Curtius griecfa. schalgranui 



leitungen von auTOC ciXXoc und 7räc angeführt werden, wij 
dXXoce, TrdvTT], TraviaxoG, dazu ttoXXqxoO. 

Indem wir nun das weite gebiet des verbums betrel 
ich gleich hier beim eingang eine allgemeine bemerkung ' 
paradigmen machen , welche sämtlich zu wenig darauf b 
sind von anf&ngem benutzt zu werden, für solche müsti 
Zeichnung der personen dm*ch ziifem bei allen temporibus 
contractis auch rechts beim medium) stehen, wfihrend siej 
•:,resehen von dem vollständigen paradigma Xuuj , nur beim 
stamme steht, denn die paradigmen dienen nicht nur j 
wendiglemen, sondern auch zum nachschlagen, wenn sich de 
von der richtigkeit einer gebildeten form überzeugen will. 

Noch weit nützlicher als die bezifferung der formen 
durchgeführte Übersetzung derselben; wenn rücksichten 
räum und die Übersichtlichkeit dies nicht durchaus gestatt 
wenigstens da, wo platz ist, das deutsche immer hinzugesetsi 
wenn auch oft abgekürzt oder mit kleinerer schrift, aber ni 
Personalpronomen oder in klammem, am nötigsten ist das 
in den modis der aoriste, denn so viel auch der lehrer 
reden mag, die schüler bleiben doch lange geneigt, z. b. ] 
solltest lösen' zu übersetzen; ebenso in den imperativen, 
eben das unglückliche lateinische ^porta trage, portato 
tragen' sich unwiderstehlich auf XÖ€ Xu^TU) überträgt; a 
fordert auch das medium der aoriste und futura drinj 
deutsche, um der passiven auffassung vorzubeugen, in all 
fällen ist die fortwährende anschauimg des richtigen voi 
nutzen, eine richtige und in ordentlichem deutsch geget 
Setzung ist auch für lectüre wie für specimina eine werthi 
zugleich eine gute Vorbereitung auf die syntax. deshalb 8< 
der tabelle nach § 301 im imperativ statt 'werde gelöst 
ein deutscher sagt, heiszen Masz dich lösen', für die 3e pe 
dann dastehen ^er werde gelöst (soll gel. werden)', beim : 
ist für Hosen werden' besser deutsch 'lösen wollen', im j 
ir)st werden sollen', bei XeXuco ist Hose dir' zif streichen, 
rend ist ebenda beim passivaorist die Übersetzung 'ich { 
statt 'ich soll gel. werden', die neben der schon oben be 
wähnten Unrichtigkeit noch zu der meinung verleitet, das 
junctiv die indirecte rede ausdrücke; solche falsche aul 
auszurotten kostet immer unnötige mühe, ebenso ist es mi 
ich habe gelöst' statt 'ich soll gelöst haben'. 

Besonderer erwähnung bedarf das paradigma des 
aorists, § 254, bei welchem eine sonst nicht vorkomn: 
befremdet: wozu stehen neben ^Xmcv noch fiUTTOV um 
dasz diese drei die drei bis dahin erwähnten verbalclassen 
tieren, welche einen solchen aorist bilden können, ist 
grund sie alle drei zu flectieren , so wenig wie beim futui 



Bemerkungen und wünsche zu Curtiiis griech. schulgrajumatik. 51 

XikuJ etwa q)uXäEu) durcbüectiert wird, anderseits ist an derselben 
stelle der räum gespart, indem nur die le und 2e pers. sing, dasteht, 
für die übrigen formen aber auf das präsens und imperf. verwiesen 
wird. fUr den praktischen gebrauch ist das ungünstig; denn der 
ichüler, welcher sich über den starken aorist unterrichten will, sieht 
ncher nur ^ins von den drei paradigmen an, aber er vermiszt ungern 
die vollsändige ausführung. freilich kann er beim präsensstamme 
nachsehen: aber man denke doch nur an die häufige Schwachheit 
ud die bis zu einem gewissen grade auch — unter uns gesagt ! — 
berechtigte tr&gheit der lieben jugend, für welche die grammatik ein 
krnbuch sein S.0II. in deren interesse möge der berühmte gelehrte 
dem Schulmeister hier eine änderung bewilligen ! dieser wünsch der 
MsfÜhrlichkeit erstreckt sich gleicher weise auch auf die paradigmen 
des futurums und des schwachen passivaoristS; sowie betreffs der 
coiyunctive auf das des schwachen aorists act. und medii. der con- 
junctiv, Optativ und active imperativ perf. und der opt. fut. III 
und pass. sind ihrer Seltenheit wegen nicht nötig durchzufiectieren, 
die indicative der futura aber möchten vollständig dastehen , schon 
damit sie bedeutender ins äuge fallen. 

Ein zweiter punct, der zu einer allgemeinen bemerkung anlasz 
gibt, ist die wie es scheint absichtliche Vermeidung der ausdrücke 
Terba muta und verba liquida, welche an die von Curtius ver- 
Wwene alte anordnung crinucm würden, aber ebenso gut wie die 
beieichnungen v. pura und v. contracta angewendet werden, könn- 
ten es auch die obigen beiden, ja die alte einteil ung, nach welcher 
~- bei aller huldigung und Parteinahme für die neuere sprachwissen- 
•cbnft sei es ausgesprochen — das verbum am besten gelernt wird, 
wllte geradezu unter den ^allgemeinen Vorbemerkungen' im § 230 
^gegeben sein, denn diese einteilung ist erstens leichter, fas/licher, 
d« die neue classcneinteilung, zweitens ist sie nur die consequente 
finisetzung zu der einteilung der nominalsUimme , welche ja auch 
iof den stammauslaut gegründet ist, und drittens ist es gewis nütz- 
lieh, dasz der schüler die müsse der verba nach mehr als einem ge- 
uehtspuncte zu gruppieren vorstehe; erst wenn er das vermag, hat 
IT die sache wirklich begriffen, und das ziel, dies ist immer im 
nge zu behalten, ist ja nicht die bekann tschaft mit einem gramma- 
ifchen system, sondern die erlern ung der spräche, darum soll keine 
laihodo die vorteile einer andern verschmUhen. übrigens will ja 
ie Curtiussche granmuitik mit ihrer anordnung gar nicht den gang 
Unterrichts vorschreiben, und es ist sehr leicht, nach derselben 
verbum in alter anordnung zu lehren; dazu aber bedarf man 
len jener einteilung von anfang an. betreffs des ausdrucks verba 
l|iiida, der auch nasalstämme mit bezeichnet, wäre einfach in einer 
merkung zu erinnern, dasz li<|uida hier der kürze wegen im wei- 
m sinne genonmien ist. 

Ferner sei hier noch ein an trag eingebracht, nicht conservativer 
ndcDz, sondern sehr fortschrittlicher: er ist gerichtet auf ein- 

4* 



52 BeintTkungcii uud wünsche zu Curtius griech. schulgn 

ächränkung des du als. die bescheidenste forderung, w< 
hier stellen kann, ist, die le du. med. in klammem zu 
Krüger thut, aber die klammem werden übersehen, die foi 
mit gelernt, mit aufgesagt, und wir sind um nichts gebessc 
der zwei formen auf ^€0ov, welche sich — leider! — Sopl 
zu schulden kommen lassen, und der einen noch dazu unaiöhl 
in der Ilias, kostet schülem und lehrem die einprSgung des i 
um 107o i^ehr zeit, kraft usw. darum ganz fort mit dieser j 
pflanze , wenigstens aus den regelmäszigen beeten der panil 
mag sie meinetwegen in einem winkel des grammatisob 
gärtleins , in einer anmerkung weiter vegetieren, aber fen 
ich: wie oft kommen überhaupt auszer bei Homer duale voi 
YorV .wenn sie nicht in der grammatik stünden uud die i 
von lese- und übersctzungsbüchem es deshalb für ihre pflichj 
dem anfönger — meist aus Schriftstellern, die er nie zu U 
kommen wird — einige sätzchen mit diesen raritäten der c 
wegen aufzutischen, so erführe er, bevor er zu Homer kon 
nichts davon — und verstünde so viel griechisch mehr, als 
an den dual verschwendeten zeit hätte lernen können, mit 
weglassung aller duale aus den paradigmen würde man nn: 
zu weit gehen , daher beantrage ich neben tilgung der In 
nur, die 2e und 3e pers. du. aller genera nach dem p] 
setzen, am liebsten mit kleinerer schrift, wodurch ihre W€ 
im anfang erleichtert wird. 

Endlich — es ist das letzte ! — gebe ich noch der e 
anbei m, ob es nicht besser wäre die verba im Infinitiv st 
In sing, aufzuführen; im deutschen ist uns der letztere bi 
bequem , daher setzen wir trotz der In sing, der fremde] 
unsern infinitiv, und griech. wie lat. lexikographen schreib 
tragen' usw. mir scheint es zeit diesen alten zopf endlich e 
zuschneiden, contrahierte formen treten auf diese weise 
wahren gestalt auf, statt in den offenen formen, welche 
fänger nur zu fehlem verleiten. 

Zu einzelnem übergehend , habe ich zunächst beim a 
einige anmerkungen zu machen. § 237 bei ibO^uj ist eine vc 
auf § 325, 9 am platze, um die schüler vor falscher bi 
tempora zu bewahren, vor eibov einzuschalten : *ddXu)V (f 
und nach dvduJYOV : Wgl. plsqpf. duJKeiv zu f oiKtt (scheine, | 
ebenda möchte ^ujpujv seiner Wichtigkeit wegen gross 
werden. § 238 ist nach irpocecpepov einzuschalten: *da 
der accent nicht über das augment hinaus, vgl. § 332, 
regel ist hier nötig, um TipocfiYOV zu rechtfertigen, aus 
T^)Liqpicßr|TOuv als decompositum wegzunehmen, es darf 
wirklichen compositen wie KaOeObeiv zusammengestellj 
sondern oben § 239 mit TivavTioujuTiv. gleich neben c 
genannten ist eTTappr|aa2[6^riv , das allerdigs die meisten 
tiker als uiirei,^olinä<zig aufführen, mit Buttmtann wegzulas 



Bemerkungen und wünsche zu Curtius griech. schulgrammalik. 53 

das Stammwort irappricia ist doch wol aus Tiav-pTicia (das 'alles- 
«agen') entstanden , nicht aus Ttapa-pricia (das 'nebenreden' !). zu 
dvnßoXcTv ebenda möchte die regelmäszigkeit des epischen dvT- 
cpöXrica erwShnt werden, etwa in einem klein gedruckten § 239 D. 
irapT]VÖ|Liouv sollte nicht als so erschreckend unregelmäszig hin- 
gestellt sein, da schüler sonst an contraction des a der prSp. mit dem 
lyllab. augm. denken, lieber ist zu sagen: 'TTapTivö|Liouv wie von 
TOp-avo|Li€Tv (övo|Lioc ungesetzlich)*, das decompositum TrapoiveTv 
S 240 gehört eher mit dem ^eigentlich nicht zusammengesetzten' 
bniTäv zusammen als mit den darüber stehenden primitiven. 

Dem § 241 wünschte ich folgende kürzere fassung: 'das ad- 
rerbium bx)C (schlecht, übel) [selten ebenso €0 (wohl)] wird in den- 
jenigen decompositen, welche nach büc [oder eu] einen kurzen vocal 
baben, wie eine präposition behandelt, das augment also in den in- 
Imt gesetzt: bucäpecT^uj (bin misvergnügt) bucrip^CTOUv (€0v). da- 
gegen regelmäszig ^buCTUXOUV* usw. bis 'gesiebt'), die in [ ] stehen- 
len erwähnungen von eiJ könnten ganz gut wegbleiben , denn das 
»Ueno, in der schuUectüre vielleicht gar nicht vorkommende euTipY^- 
TOuv brauchen schüler nicht zu kennen, €iiujbu)OTi bei Herodot lernen 
ne aus der stelle selbst zeit genug kennen (wenn sie sie überhaupt 
Itten !), und die anderen mit efl fallen unter die hauptregel. 

In der contractionstabelle nach § 243 ist ein übelstand, 
lasz manclie contrahierte formen aus mangel an räum gebrochen ge- 
Intckt sind, was die anschauung stört; schlimmer noch ist^ dasz im 
pt. sing, die üblicheren formen auf -ibnv usw. nicht einmal aus- 
schrieben sind, aber beides ist leicht zu ändern, für das deutsche 
renigstens in jeder In sing, ist räum zu gewinnen, wenn die oben 
tehenden stamme usw. auf die vorhergehende seite verwiesen 
mlen, wo platz genug ist. 

lieber die beton ung der verba contracta wird in § 243 nichts 
psagt, bei dem Überblick über die betonung der verbalformen § 331 
ird auf die regeln von 8 87 verwiesen, das setzt voraus, dasz der 
hQler sich immer die offene form vergegenwärtige: eine sache, 
)er (leren nutzen die meinungeu geteilt sind, ich halte es nicht 
r ffut , und gebe daher schon lange meinen schülem die einfache 
gt'K welche ich gern in die grummatik aufgenommen sähe: 'dio 
•ntrafaierte silbe wird betont, womöglich mit circumÜex; ausge- 
>inmen sind der sing, und die 3e per», plur. imperf. act. und die 
» pijrs. sing, iniperal. act., welche den ton vor der contrahierten 
Ibc haben, z. b. iTi)Liujv, eii^ac, iT\}ia, Ti^a*. 

Der Verweisung auf die gesetze der zusammenziehung wünschte 
li die «len schülem nls prüfstein für selbstgebildete formen von 
»ntractis nützliche bemerkung beigefügt: 'aus welchen sich erf^ibt, 
IBZ als contractionsvocale vorkommen: 
bei den a-stämmen: a a , u) ip (a- u. o-laute). 
bei den €-stämmen : €i i] r), ou UJ Ol (e- u. o-laute). 
bei den o-stänimen: ■ ou uj oi ^nur o-luute, kein i subscr.)'. 






54 Iknierkun^ren uucl wünsche zu Curtius griecb. Bchu 

für die €-stämme könnte noch die bemerkung binzugefttgt f 
dasz r) r), uü oi nirgends neu durch contraction entstehen , i 
nur in denselben formen vorkommen , wo auch die verba bi 
sie haben. 

§ 244, 2 a. e. bitte hinzuzufügen : '(vgl. XP^IM« sache, % 
brauchbar, und § 261)'. dem entsprechend ist § 261 nach Xf 
einzuschalten: ^vgl. § 244, 2)'. 

§ 248 a. e. ist erwünscht folgende 'anm. 2. auch einig 
anderer classen haben neben dem zeichen ihrer classe noch ( 
nung, nemlich von der i-classe nXr^ccui (schlage, st. irXäT)i 1 
(ducke, st. TTidK), von der 2n jui-classe (§ 319) 7rT|T-vu|ii (bf 
st. TTcrr), ^riT-vu|Lii (breche, st. p&x), CeuT-vujii (verbinde, i 
vergl. § 260, 2'. dort bei § 260, 2 wftre nach 'Xeiipuj' ein» 
'ebenso die § 248 anm. 2 erwähnten verba, und manche von 
regelrnftszigen, vgl. § 321, 8. § 322, 25 ff. § 227, 2'. ax 
stellen müste wiederum auf § 260, 2 zurück verwiesen werd 

Im text des § 248 ist, wenn die oben bei § 230 beftti 
cinteilung der stamme aufgenommen wurde, der ausdrool 
muta anzuwenden, und § 247 die erklürung bei * verba i 
streichen. 

Im § 256 sollten die er^t^n drei zeilen deranmerknng \ 
üblichen starken aoriste lieber grosz gedruckt sein; sie sind 
fang herein notwendig, um die schttler von eigenen versa 
dieser aoristbildung abzuhalten, im § 257 macht das ungltt 
^KTavov, welches als zuerst stehendes beispiel des wände] 
zu a dem anfönger sich einprägt, dem lehrer viel zu schal 
nach secunda wird er dieses poetische tödten in den spe 
nicht wieder los. wenn es nach ^TpaTTOV stünde, könnte ms 
folgreicher übergehen. § 263, 1 zeile 4 nach '(rufe)* mOchte 
'kqXOü fut. und präs.; doch vgl. § 319, 5. 8'. im absatzS di 
§ ist am ende anzufügen: 'u. a. § 319, 2 — 4*. 

In § 273 steht die bemerkung, dasz die reduplication 
positen nach der präposition eintritt, an unrechter stelle: ei 
gesagt sein, worin die reduplication besteht, bei consonax 
wie bei vocalischem anlaut, und müssen die ausnahmen be 
fällen angeführt sein , wozu auch die attische reduplication 
dann ist in einem eigenen § 275 ^ von der reduplication in 
siten zu reden, so entspricht dieser abschnitt genau dem vi 
ment. demnach wäre § 273 zeile 2 etwa fortzufahren: *we. 

sie zum stamme gehört, im unterschied bleibt' usw. 

werden die ausnahmen wol besser vor der attischen reduplici 
wähnt, da sie der regcl näher stehen als jene: also: *1. 
schlieszt sich eiujOa (bin gewohnt) an, vom stamme ^6, ursp] 
Fee (vgl. iQiluj gewöhne § 236). ebenso finden die § 237 
ten unregelmüszigkeiten sich auch hier, z. b. duüvimai (i 
kaufe), dcupäKQ (öpuuj sehe), dazu loiKtt (scheine, stamm 
präsens ungebräuchlich, § 317, 7)'. eine anmerkung zu 



Bemerkungen und wünsche zu Curtius griech. schulgrammatik. 55 

«rttrde etwa lauten : ^die specialregeln und ausnahmen beim augment 
§ 239 anm.) gelten auch für die reduplication, also z. b. d|LiTT0b(2Iu; 
hindere) d|Li-7T€-ir6l)iC|Liai ; anders dfitpicßriT^u) (zweifle) T)|Liicßf|TiiKa 
dagegen Trapavoji^u) (handle gesetzwidrig) regelmäszig Ttapa-ve- 
NS^r]^a); napoiv^U) (handle wie ein trunkener) Tre-irap-CüVTiKa ; 
wcap€CT^uj (bin misvergntigt) buc-Tip^CTTiKa, aber buCTux^u) (bin un- 
(lücklich) b€-buc-TuxilKa ; dOö|bi^u) (bin mutlos) i^BujLiTiKa. ganz un- 
egelmäszig hat 6boTTOi€UJ (bahne einen weg) (bboireiroiTiKa'. das 
etztere ist aufzunehmen, weil es bei Xenophon in der anabasis und 
& den Uellenika vorkommt. 

Für das starke perfect§ 277 ff. wünschte ich eine ganz ver- 
adertc darstellung, wie ich sie an einem andern orte zu entwickeln 
Klenke ; aber auch für die in der grammatik vorliegende darstellung 
mpfehlen sich manche änderungen nnd ergänzungen. so möchte 
en intransitiven und den präsentischen perfecten die bedeutung 
eigeschrieben werden, damit nicht von vom herein eine falsche auf- 
issnng bei den schülem sich festsetzt, dabei ist zu 6XujXa lieber 6X- 
Ujiiai als präsens anzugeben, wie für TT^iroiOa iTeidojLiai, bei ^breche', 
ichmelze', 'verderbe' ist beizufügen 'trans.'; bei tutXOVUü ist auf 
822, 30 zu verweisen, weil filr die bedeutung 'erlangen' TeTUXH'^tt 
18 übliche perfect ist. femer unter denen, welche einen langen vocal 
averftndert lassen, fehlt lppiq)a, das auch in attischer prosa vor- 
)mmt (Lys. 10, 9). in einer anmerkung könnten auch die der atti- 
hen prosa nicht angehörigen, aber bei den unregelmäszigen verben 
wShnten perfecta b^brixot und juejuixot mit angeführt werden. 

Eine schlimme sache ist die regellosigkeit^ mit welcher nach 
ir gegenwärtigen dai*stellung guttural- und labialstämme bei aspi- 
tion des endlautes ihren stammvocal unverändert lassen oder nicht, 
wie das unterbleiben der vocal Veränderungen ohne grund. dan 
Biere läszt sich aber insoweit ändern, als man sagen kann : nur die 
»cal dehnungon unterbleil>en bei aspiration, die Verwandlung von 
in o aber geschieht auch hierbei, eine ausnähme macht von den 
der grammatik erwähnten verben nur das als unattisch an dieser 
die weggebliebene TT^irXexa, welches in der Übersicht der tempus- 
Idung nach § 301 erscheint, die dehnung der stamme Xaß und 
rOK dagegen kann nicht als ausnähme gelten, da diese stamme 
ich sonst in der tempusbildung dehnen, und dies könnte ebenso- 
it wie die ausnähme ireiTXexot in einer anmerkung stehen. — Dasz 
»tKO und olba gar nicht erwähnt werden, scheint mir nicht ge- 
ditfertigt, sie sollten als beispiele der regelmäszigen bildung im 
278 stehen. — Anmerkung 3, vielleicht auch die vier letzten verba 
m anm. 1 würden besser klein gedruckt. 

§ 286, 2 musz es heiszen: 'jeder zahnlaut auszer v ausge- 
Msen' ; in einer anmerkung wäre zu sagen , dasz formen wie ire- 
BVCai lieber durch Umschreibung vermieden werden. 

§ 288 wird 'KXäui (breche)', das an falscher stelle st^ht. besser 
ins gestrichen, denn als beispiele der kurzvocalischen stamme. 



ff> 



iJeniertungen und wünsche zu Curtius griecli. scliulgrami 



welche c einschieben, genügen die zwei oben stehenden, und 
ständig wird die aufzählung auch durch KXdui nicht, dassdl 
bei § 298 3) zu sagen; dort möge geschrieben werden: *- . • 1 
.<lers nach kurzen vocalen (§ 301) ein c eingeschoben: i-T€X4 
(TeXe-u) vollende); doch auch öfters nach langen vocalen und 
ihongen, und zwar auszer in den beim perf. med. erwBlintB 
ben noch in xpaO|iai (gebrauche, ^-XP^-c-Oilv, vgl. § 261) 
: steinige) und einigen andern, sowie in den beim perf. med. sc 
kenden'. £uuü, welches auch § 301 nicht erwähnt ist, kau 
destens ebenso gut entbehrt werden wie hier und beim 
pass. ipauuj u. a. 

§ 290 a. e. ist correcter : 'das § 287 über vrai und er 
sagte*. 

§ 298, 4 ist nach dräOTiv nötig einzufügen: Wom 8t.ßaX (| 
werfe) mit metathesis: ^ßXf|9riv'. ebenda absatz 5 ist für * 
nanten' präciser ^mutä'; desgl. § 300 im letzten absatz, w< 
zur Vollständigkeit nach KeXeucTt^ov etwa folgendes hinznzi 
ist : ''ebenso treten die § 282 erwähnten stammverSnderunge 
hier ein: q)6apT6c , KpiTÖC , totÖC, ßXTiTÖc'. 

Die behandlung der verba auffiii hat auch in der lOni 
wieder mehrere Verbesserungen erfahren; trotzdem sei es gc 
auch hier einige weitergehende wünsche zu äuszem. erstens 
«He vergleichung von )Lii-formen mit dem aor. pass. im § 30S 
anschaulicher gemacht werden durch beisetzung der betrei 
aoristformen, also: 'q)a-iTi-v wie q)ave-ir|-v% 'cpd-9i wie q)< 
usw. die Verweisung auf § 292 und 293 wird dadurch enfBl 
wirksamer, bei 3 in diesem § erfordert die consequenz und di 
liclikeit, nach 'q)äci(v)' hinzuzufügen 'vom st. q>d*, zweitens! 
paradigmen ist auszer dem oben im allgemeinen gesagten m 
im besondem zu bemerken, z. b. dasz die ungebräuchlichen 
wie ^Oriv, ^bujv usw. überhaupt nicht darin stehen sollten; d 
prägen sich unwillkürlich ein, trotz der klammem und d 
Weisung auf die berichtigenden paragraphen. ein dastehendes 
welches so wunderlich von allem bekannten absticht, reizt av 
Schüler viel mehr zum nachschlagen, als das dem dTiBiiv so i 
tür|V. durch hineinsetzung des ersteigen in die paradigmei 
auszcrdem die fast nur bekanntes wiederholende zusammena 
<lt'r wirklich Üblichon aoristlbrmen § 310 erspart, dasz, wie a 
j^ananuter stelle steht, für Oeifiiiv auch OoijLinv vorkommt, k 
g .'{07 gesagt werden, wobei auch Ti0oi|ir|v erwähnung finden 
iu den Optativen sähe man die üblicheren formen wie Tl9€iji€l 
j^esporrt gedruckt, wie es bei den eontractis ist. das deuti 
am allernötigsten bei fcTr|V. 

In den benierkungen § 307 betreffs des C der 2n sinj 
Moibt der Optativ unerwähnt, und die worte 'nur ^ie 2e s. d 
junctivs* können irre führen, deutlicher würde gesagt: 
i?ii m\ir. med. des ind. und imperat. präs. und des imperL 



Bemerk uiigfii und wüii6che zu Cui-tiu^f griech. schulgranimatik. 57 

'nur behandelt' wfirc zu streichen, und nach '6ou' anzufügen: 

'in coLJunctiven und Optativen bleibt das c nie: TiBrj, TiGeTo, B^^Beio*. 
Die tempusbildung der stamme Ge bo CTa ist zwar bis auf das 
perf. bebuJKa jetzt vollständig angegeben, aber es stehen doch nir- 
gends alle formen desselben verbums zusammen; dafür wäre ein 
recht geeigneter platz s. 141 oben über den paradigmen, dort ste- 
hend würden sie eich viel leichter einprägen, von Vcttijlii dürfte da 
kein perf. act. und med. mit stehen, aber für das intrans. könnte 
am ende von § 311 nach der Verweisung auf § 329, 1 das a verbo 
gegeben werden: 'zum intrans. iCTajLiai ich stelle mich gehören: 
aor. fcTTiv ich trat, perf. (mit präsensbedeut.) 2cT]iKa ich stehe, 
fut. CTTJCü^ai ich werde mich stellen, fut. ex. ^CTr|Euü ich werde 
stehen (§ 291)'. 
§ 31 2, 2 nach 'nütze' sollte stehen : *fut. öviicu), ao. ujvrjca, ao. p. 
«»ViiGtiv, med. . . . habe vorteil, fut. dviico|uai, st. ao. ujvri^Tiv' usw. 
daselbst bei 5 ist es nicht gut, dasz q)r|CU) und fq)rica so blank da- 
stehen, die folge ist, dasz die schüler nun 'er sagte' mit ^qprice über- 
setzen, es sollte in klammern stehen: '(fut. (pr\c\jj u. aor. fqprjca zu 
<päCKUJ , § 324 , 8)'. ebenda bei G möchte der inf. diroxpnv neben 
Qrroxpnvai erwähnt werden, der z. b. Dem. phil. 1, 22 vorkommt. 
Wi i^Yac6T]V, €buvr|6tiv, i^7riCTri0r|V, T^pdc0r|V sähe man gern die 
«ctive bcdeutung daneben stehen, auszer der Verweisung auf § 328. 
§ 3i:t wird Vrmi nur mit ^sende' übersetzt, was viel misbräuch- 
b'che anwendung des wortes von Seiten der schüler zur folge hat. 
vorzuziehen ist 'werfe, lasse', wozu auch noch das lat. mitto kommen 
könnte, im med. ist bei 'eile, strebe' die bemerkung nötig, dasz nur 
das präd. und impf, diese betlcutung haben; unter ioi|ir|V sollte des 
toncs wegen die 2e pers. lOio stehen. 

Auch weiterhin in der conjugation der verba auf jii, sowie bei 
der aufllilhrung der unregelmäszigen verba, könnte noch manche 
kleine ergänzung, manche Verweisung auf andere paragraphen, 
manche wenn auch geringfügige berichtigung angebracht werden, 
die hier alle anzugeben ermüdend sein würde, zu dem wichtigeren 
dabei scheint mir zu gehören, dasz § 319 das verbum TTTapvucOai 
fehlt, welches wegen Xen. anab. 3, 2, 9 seinen platz verdient; femer 
daSK § 327, 11 bp€)Li als stamm für fbpajLiov usw. angegeben wird 
tfiatt bpajii oder bpa|üi(€), wofür das perf. bebpäjLinKOi spricht, in den 
'grundzUgen' steht auch in allen auflagen bpajLi als wurzel, ohne dasz 
wegen bpo^euc u. ä. eine nebenform bp€)Li angesetzt würde; für 
diebe ableitungen kann das nur in zusaunuensetzungcn vorkom- 
mende ßöXoc von Wurzel ßaX verglichen werden. 

Scblieszlich sei noch befürwortet, im § 329 bei 1 eine be- 
merkung hinzuzufügen betrefts der durch Zusammensetzung in einem 
andern &inne transitiv werdenden intransitiva, wie Trepiecrimcv wir 
umstellten, verschieden von 7T€pi€CTiica|Li€V wir stellten (etwas um 
etwas) herum. 

Dkcbden. H. Uiilr. 



48 Bemerkungen und wünsche zu Curtius griech. schulgrainmali 

haben', freilich steht bei der a-declinaiion kein contrahiertes !i 
ninparadigma, aber das schadet nichts; wenn auch eins dort 
so wäre es trotzdem zu empfehlen hier ein adjectiv durcbzuflec 
denn vormachen ist besser wie beschreiben, es mag also 
(XTrXoöc dtTrXfi dnXoöv durchflectiert werden , und daneben n< 
Yupä. zum ersatz des raumes, der dafür gebraucht wird, 
iillonfalls das paradigma f)buc fjbeTa f)bu im § 185 wegfallen, i 
§154 yXukuc, vj decliniert ist; höchstens brauchte § 154 zu 8t| 
'fem. fibeia, plur. fjbeiai, fibeiiüv'. betreffs der unregelmU 
contractionen wird die obiger regel anzuschlieszende beme^ 
genügen: ^dabei kommen einige abweichongen von den § 37 ii|i 
aufgestauten contractionsregeln vor*, wem es vergnügen i 
diese näher kennen zu lernen , der kann sie sich leicht zusan] 
btellen ; für den Unterricht hat es keinen werth. 

In hinsieht der betonung der zusammengesetzten ao^ectii 
scheint eine Verweisung auf die substantiva nützlich, und in 
selben satze erfordert die correctheit sowie die rücksicht auf 
liehe Schwachheit einen zusatz. ich wünschte daher daszgeschi 
würde: %\ber die zusammengesetzten adjectiva haben wie dl 
sammengesetzten substantiva (§ 131) den ton auf der vorL 
^ilbe . . . eövLU; und zwar im nom. pl. womöglich als circomflc 

In der anmerkung bei 3) möchte vor KaKÖvou-c stehen: ' 
f.', und dahinter: *n. KaKÖVOU-v. nach dieser analogie Tp(Tr< 
TpiTTOUV, vgl. § IGO'. 

§ 186 möge auf § 115, b verwiesen, vielleicht auch zu jül^ 
und T€peiva der genetiv hinzugeschrieben werden. 

§ 192 ist es gut zu KoOqpoc leicht 'levis' hinzuzusetzen, c 
§ 199 zu pcjibioc leicht ^facilis'. 

Bei der comparation der o-stämme ist § 193 a. e. die \ 
kung wünschenswerth : 'i ist kurz in ableitungssilben : lOC, tKOC 
IjLlOC, ivoc'. 

§ 198 ist lieber nicht laxiujv und jiieYiiAJV zu schreiben, 
die Schüler es nicht als parosytonon lesen und als anscheineni 
tige form sich einprägen, sondern Taxiov, jueYiOV. noch besage 
freilich Taxjov, ^eYjov. 

Werfen wir nun einen blick auf die pronomina, so j 
mit zu dem ersten, was dem äuge sich darbietet, jenes leid 
Ol €, vor welchem die schüler zu behüten der lehrer alle v< 
und strenge nötig hat. es liefert das einen unwillkommene 
sehr starken beweis für die macht der anschauung und der anj 
aber musz es denn sein, dasz diese drei kleinen wörtchei 
solche not machen? es wäre schon viel gewonnen, wenn sie 
und in klammern gedruckt würden — was ich hiermit, ge\ 
sinne vieler collegen, der erwägung bestens empfohlen habei 



^ die dual- und pluralformcn Aiiul viel unschädlicher, w 
hc'liwerer zu lesen und zu merken sind. 



Bemerkungen und wünsche zu Curtiujs griecli. schulgraininatik. 49 

die nur enclitischen formen jiioO jiioi jue sähe man lieber ohne ac- 
eente dastehen, wie sie denn in Wirklichkeit nie einen haben, oder 
mit gravis, auch jiiou; dafUr scheinen mir die adverbien ttou tt^ ttujc 
eine völlig rechtfertigende analogie zu bieten. 

Ein weiteres desiderutum bei den pronominen ist die hinzusetzung 
des deutschen in allen casus, und nicht blos beim personale, 
sondern besonders auch beim r e f 1 e x i v u m. die genetive mein oder 
meiner usw. sind quartanem oft nicht geläufig, da sie in der ge- 
wöhnlichen Sprache nicht vorkommen, und das reflexivum ist ihnen 
wenigstens f(ir die le und 2e person etwas ganz neues, in der 3n p. 
ttgen sie leicht Mhm selbst' statt *sich selbst' usw. das praktischste 
wäre wiederum, wie oben bei den contrahierten adjectiven, ein voll- 
ständiges Schema tisches paradigma; dies würde für sich selbst 
sprechen und bemcrkungen wie ^im plural werden beide stamme 
aeben einander decliniert', *doch kommt von der dritten person die 
nisammengesetzto form auch im plural vor', durch den augenschein 
überflüssig machen, so dasz nicht einmal mehr platz erforderlich 
wfire als bei der jetzigen darstellung. 

Im § 212, s. 76, z. 9 v. o. 1. outoc für outoc. gegen ende des- 
«Iben § ist es praktischer zu schreiben *T0c6cb€ so grosz, TOiöcbe 
■0 be^chaften' usw., zu jedem einzelnen das entsprechende deutsche, 
^im relativum § 213 ist das deutsche (ohne klammern!) wenigstens 
loch im genotiv hinzuzusetzen, weil anfänger gern 'welches' statt 
dessen' usw. sagen, ebenso empfiehlt sich die beisetzung der be- 
eutung in allen formen § 214 beim interrogativum und indefinitum ; 
ei erstcrem möchten immer fragezeichen dabei stehen, letzteres 
^tt des acut immer den gi'avis haben, also z. b. im accusativ: 

Tiva; wen? ti; was? Tivct irgendwen xi etwas. 

Mn in der regel ist vollständiger zu schreiben 'Tic; wer? (wei- 
ter ?) Ti; was? (welches?) Tic irgend wer (irgend ein) ti irgend 
as, etwas (irgend ein)'; denn es steht sonst nirgends, vom inter- 
gativum nicht einmal in der syntax, dasz diese pronomina auch ad- 
^tivisch sein köni^n. 

In der tabelle der correlutiva § 2 IG fehlt bei ÖTTÖTCpoc das lat. 
ercuntiue, unklar weshalb; ebenso bei den adverbien § 217 die 
monstr. und rel. tum ita quura ut; dasz die entsprechenden inter- 
^. und indcf. adv. nicht lierpassen, ist kein zureichender grund 
le passenden wegzulassen, vor dem ersten Schema möchten die 
ifachen stÄmine tto, ö = to, ö zsges. ö-tto, von welchen sowol 
onoinina als adverbien abgeleitet sind, ausdrücklich hervorgehoben 
>rden. zur Vorbereitung auf die Stammform tto müste § 214 
m. 1 gf*sagt sein: 'toG, tuj von einem interrogativstammc to', 
d darauf: 'vergleiche damit den nur in ableitungon vorkommen - 
a interrogativstamm tto (§ 216 f.)'. übrigens darf es bei § 217 
r heiszen: Mie meisten correl. adv.'. nach €K€i iKcTOcv usw. am 
de von § 217 könnten recht gut noch die entsprechenden ab- 

N. jAhrb. f. pbii. ii piti. Il.abi. l>Ti. lift. 1. "^ 



j 



i)() Lfiiierkuugen und wünsche zu Curtius griech. schulgrami 

leitungen von auTÖc aXXoc und Tiäc angeführt werden, wie 
(iXXoce, TrdvTri, iravTaxoö, dazu TioXXaxoö. 

Indem wir nun das weite gebiet des verbums betre 
ich gleich hier beim eingang eine allgemeine bemerkang fli 
paradigmen machen , welche sämtlich zu wenig darauf bW 
sind von anfängem benutzt zu werden, für solche mttste * 
Zeichnung der personen dui'ch ziifem bei allen temporibus (| 
contractis auch rechts beim medium) stehen, während sie je 
^'esehen von dem vollständigen paradigma Xuu) , nur beim | 
stamme steht, denn die paradigmen dienen nicht nur zu 
wendiglemen, sondern auch zum nachschlagen, wenn sieb der 
von der richtigkeit einer gebildeten form überzeugen will. 

Noch weit nützlicher als die bezifFening der formen i 
durchgeführte Übersetzung derselben; wenn rücksichten f 
räum und die Übersichtlichkeit dies nicht durchaus gestattet 
wenigstens da, wo platz ist, das deutsche immer hinzugesetzt ' 
wenn auch oft abgekürzt oder mit kleinerer schrift, aber nie 
Personalpronomen oder in klammem, am nötigsten ist das i 
in den modis der aoriste, denn so viel auch der lehrer < 
reden mag, die schüler bleiben doch lange geneigt, z. b. \i 
solltest lösen' zu übersetzen; ebenso in den imperativen, 1 
eben das unglückliche lateinische ^porta trage, portato cj 
trugen' sich unwiderstehlit-h auf XÖ€ Xu^TU) überträgt; en 
lordort auch das medium der aoriste und futura dring» 
•leutsche, um der passiven auifassung vorzubeugen, in alle 
fällen ist die fortwährende anschauung des richtigen von 
nutzen, eine richtige und in ordentlichem deutsch gegebe 
Setzung ist auch für lectüre wie für speeimina eine werthvc 
zugleich eine gute Vorbereitung auf die syntax. deshalb so! 
ilor tiibelle nach § 301 im imperativ statt * werde gelöst', 
ein deutscher sagt, heiszen Masz dich lösen', für die 3e pen 
«Itmn dastehen \'y werde gelöst (soll gel. werden)*, beim ii 
ist tVir Hosen werden' besser deutsch Hosen wollen', im pi 
ir»st werden sollen\ bei XeXuco ist Hose dir' zif streichen, 
ri'nd ist ebenda beim passivaorist die Übersetzung 'ich sc 
statt Hell soll gel. werden', die neben der schon oben bei 
wähnten Unrichtigkeit noch zu der meinung verleitet, dasz 
junctiv die indirecte rede :iusdi*ücke; solche falsche auf! 
auszurotten kostet immer unnötige mühe, ebenso ist es mit 
irli habe !,^«»lr»sl* statt 'ich soll gelöst haben*. 

Besonderer crwähnung bedarf das paradigma des 
aorists, {J 2r»-4 , bei welchem eine son^t nicht vorkommt 
l»et'reinilet : wozu >tehen neben cXittov noch fiUTTOV und 
«lasz diese ilrei tue drei bis dahin erwähnten verbalclaseen 
tieren, welelie einen solchen aorist bilden können, ist c 
^Mund ^ie alle drei zu tiectieren. so wenijj wie lieim futori 



r 



Bemerkungen und wünsche zu Curtius griech. öchulgranimatik. 51 

luctu etwa q)uXdHuj durchHectiert wird, anderseits iät an derselben 

stelle der räum gespart, indem nur die le und 2o pers. sing, dasteht, 

Ar die übrigen formen aber auf das präsens und imperf. verwiesen 

wird, für den praktischen gebrauch ist das ungünstig; denn der 

ichfller, welcher sich über den starken aorist unterrichten will, sieht 

Bcher nur ^ins von den drei paradigmen an, aber er vermiszt ungern 

die voUsändige ausführung. freilich kann er beim präsensstamme 

nachsehen: aber man denke doch nur an die häufige Schwachheit 

. und die bis zu einem gewissen grade auch — unter uns gesagt ! — 

berechtigte trägheit der lieben jugend, f(ir welche die grammatik ein 

kmbuch sein loU. in deren interesse möge der berühmte gelehrte 

dem Schulmeister hier eine Änderung bewilligen ! dieser wünsch der 

iosfübrlichkeit erstreckt sich gleicher weise auch auf die paradigmen 

des futurums und des schwachen passivaorists^ sowie betreffs der 

conjunctive auf das des schwachen aorists act. und medii. der con- 

junctiv, Optativ und active imperativ perf. und der opt. fut. III 

und pass. sind ihrer Seltenheit wegen nicht nötig durchzuflectieren, 

die indicative der futura aber möchten vollständig dastehen , schon 

damit sie bedeutender ins äuge fallen. 

Ein zweiter punct, der zu einer allgemeinen bemerkung anlasz 
I gibt, ist die wie es scheint absichtliche Vermeidung der ausdrücke 
' Terba muta und verba liquida, welche an die von Curtius ver- 
» Iifittene alte anordnung erinnern würden, aber ebenso gut wie die 
Bezeichnungen v. pura und v. contracta angewendet werden, könn- 
ten es auch die obigen beiden, ja die alte einteilung, nach welcher 
— bei aller huldigung und Parteinahme für die neuere Sprachwissen- 
schaft sei es ausgesprochen — das verbum am besten gelernt wird, 
MÜte geradezu unter den ^allgemeinen Vorbemerkungen' im § 230 
angegeben sein, denn diese einteilung ist erstens leichter, fas/lichcr, 
als die neue classeneinteilung, zweitens ist sie nur die consequente 
fort^etzung zu der einteilung der nominalstUmme , welche ja auch 
auf den »t^mmuublaut gegründet ist, und drittens ist es gewis nütz- 
lich, dasz der schüler die niasse der verba nach mehr als einem ge- 
uchispuncto zu gruppieren verstehe; erst wenn er das vermag, liat 
er die sachc wirklich begriffen, und das ziel, dies ist immer im 
tage zu behalten, ist ja nicht die bekanntschaft mit einem gramma- 
tischen System, sondern die erlernung der spräche, darum soll keine 
Bwthode die vorteile einer andern verschmähen, übrigens will ja 
die Curtiussche grammatik mit ihrer anordnung gar nicht den gang 
des Unterrichts vorschreiben, und es ist sehr leicht, nach derselben 
ia4 verbum in alter anordnung zu lehren; dazu aber bedarf man 
eben jener einteilung von anfang an. betreffs des ausdrucks verba 
liquida, der auch nasalstämmc mit bezeichnet, wäre einfach in einer 
nmerkung zu erinnern , dasz li(|uida hier der kürze wegen im wei- 
ten! sinne genommen ist. 

Ferner sei hier noch ein an trag eingebracht, nicht conservativer 
tendonz, sondern sehr fortschrittlicher: er ist gerichtet auf ein- 

4* 




52 Bemerkungen und wünsche zu Curtius griech. schu! 

ächränkung des du als. die bescheidenste forderung, wel« 
hier stellen kann, ist, die le du. med. in klammem zu sei 
Krüger thut. aber die klammem werden übersehen, die form« 
mit gelernt, mit aufgesagt, und wir sind um nichts gebessert; 
der zwei formen auf |ie9ov, welche sich — leider! — Sophol 
zu schulden kommen lassen, und dereinen noch dazu unsichen 
in der Ilias, kostet schillern und lehrem die einprSgung des m( 
um lOVo ^^^^ zeit, kraft usw. darum ganz fort mit dieser ai 
pflanze , wenigstens aus den regelmäszigen beeten der paradi 
mag sie meinetwegen in einem winkel des grammatische! 
gärtleins , in einer anmerkung weiter vegetieren, aber fern« 
ich : wie oft kommen überhaupt auszer bei Homer duale von ' 
vorV .wenn sie nicht in der grammatik stünden und die y6 
von lese- und übersetzungsbüchem es deshalb für ihre pflichtl 
dem anfängcr — meist aus Schriftstellern, die er nie zu sei 
kommen wird — einige sätzchen mit diesen raritäten der eil 
wegen aufzutischen, so erführe er, bevor er zu Homer komx 
nichts davon — und verstünde so viel griechisch mehr, als ex 
an den dual verschwendeten zeit hätte lernen können, mit i 
weglassung aller duale aus den paradigmen würde man nun 
zu weit gehen, daher beantrage ich neben tilgung der In dl 
nur, die 2e und 3e pers. du. aller genera nach dem plu 
setzen, am liebsten mit kleinerer schriffc, wodurch ihre weg] 
im anfang erleichtert wird. 

Endlich — es ist das letzte ! — gebe ich noch der en 
anheim, ob es nicht besser wäre die verba im infinitriv stat 
In sing, aufzuführen; im deutschen ist uns der letztere brai 
bequem , daher setzen wir trotz der In sing, der fremden i 
iinsem inflnitiv, und griech. wie lat. lexikographen schreiben 
tragen' usw. mir scheint es zeit diesen alten zopf endlich ein 
zuschneiden, contrahierte formen treten auf diese weise i 
wahren gestalt auf, statt in den offenen formen, welche < 
fänger nur zu fehlem verleiten. 

Zu einzelnem übergehend, habe ich zunächst beim au 
einige anmerkungen zu machen. § 237 bei djG^uj ist eine ven 
auf § 325, 9 am platze, um die schüler vor falscher bildi 
tempora zu bewahren, vor elbov einzuschalten: *ddXu)V (§ 3 
und nach dv^UJYOV : Wgl. plsqpf. dibK€iv zu ?oiKa (scheine, § 3 
ebenda möchte diupuiV seiner Wichtigkeit wegen grosz g 
werden. § 238 ist nach TTpoc6q)€pov einzuschalten: ^dabc 
der accent nicht über das augment hinaus, vgl. § 332, 3' 
regel ist hier nötig, um irpocfiTOV zu rechtfertigen, aus § 
71)Liqpicßr|T0uv als decompositum wegzunehmen, es darf ni' 
wirklichen compositen wie Ka0e\jbeiv zusammengestellt 
sondern oben § 239 mit T^vavTioujUTiv. gleich neben dei 
genannten ist €Trappncia21ö^Tiv , das allerdigs die meisten g 
tiker als uuregelniä^zig auffuhren, mit Buttmann wegzulasse 



Bemerkungen uml wünsche zu Cui-tius griech. seliulgr.in-miink. 53 

ilas Stammwort rrappTicia ist doch wol aus Tiav-pncia (das 'alles- 
«agen') entstanden, nicht aus Trapa-pricia (das 'nebenreden'!), zu 
dvTißoXeiv ebenda möchte die regelmfiszigkeit des epischen aVT- 
cßoXrica erwähnt werden, etwa in einem klein gedruckten § 239 D. 
TTapTivÖMOUV sollte nicht als so erschreckend unregelmäszig hin- 
gestellt sein, da schüler sonst an contraction des a der priip. mit dem 
sjllab. augm. denken, lieber ist zu sagen: 'irapTivö^ouv wie von 
irap-avo^cTv (fivofioc ungesetzlich)', das decompositum irapoiveTv 
§ '240 gehört eher mit dem 'eigentlich nicht zusammengesetzten* 
SiaiTQV zusammen als mit den darüber stehenden primitiven. 

Dem § 241 wünschte ich folgende kürzere Fassung: 'das ad- 
verbium b\jc (schlecht, übel) [selten ebenso €0 (wohl)] wird in den- 
jenigen decompositen, welche nach buc [oder ev] einen kurzen vocal 
haben, wie eine präposition behandelt, das augment also in den in- 
laut gesetzt: bucäpeCT^uj (bin mis vergnügt) bucripecTOuv (eov). da- 
gegen regelmäszig ibuCTUXOuv' usw. bis 'gesiebt'), die in [ ] stehen- 
den erwähnungen von eö könnten ganz gut wegbleiben , denn das 
seltene, in der schullectüre vielleicht gar nicht vorkommende €UTipT€- 
Touv brauchen schüler nicht zu kennen, cuiubiuGTi bei Herodot lernen 
sie aus der stelle selbst zeit genug kennen (wenn sie sie überhaupt 
le?en I), und die anderen mit €U fallen unter die hauptregel. 

In der contractionstabelle nach § 243 ist ein tlbelstand, 
(lasz manche contrahiert« formen aus mangel an räum gebrochen ge- 
druckt sind, was die anschauung stört; schlimmer noch ist^ dasz im 
opt. sing, die üblicheren formen auf -ibriv usw. nicht einmal aus- 
eeschrieben sind, aber beides ist leicht zu ändern, für das deutsche 
wenigstens in jeder In sing, ist räum zu gewinnen, wenn die oben 
stehenden stamme usw. auf d'uy vorhergehende seite verwiesen 
werden, wo platz genug ist. 

Uel>cr die betonung der verba contracta wird in § 243 nichts 
gfi-agt, bei dem Überblick über die betonung der verbalfornien § 331 
wird auf die regeln von S ^7 verwiesen, das setzt voraus, dasz der 
fchüler sich immer die offene form vergegenwärtige: eine sache, 
über «leren nutzen die meinungen geteilt sind, ich halte es nicht 
für ^1, und gebe daher schon lange meinen schülern die einfache 
repel, welche ich gern in die grammatik aufgenommen sähe: 'die 
Li^ntrahierte silbc wird betont, womöglich mit circumtlex; ausge- 
nommen sind der sing, und die 3e pers. ))lur. imperf. act. und dio 
2e perri. sing, imperat. act., welche den ton vor der contrahierten 
gilbe haben, z. I). diijuiüv, €Ti)Liac, iiifia, Tifia'. 

Her Verweisung auf die gesetze der zusammenziehung wünschte 
ich die den schülern als prütstein für selbstgebildete formen von 
contraclis nützliche bemerkung beigefügt: 'aus welchen sich er^'ibt, 
r^QK als contractionsvocale vorkommen: 
bei den a-stämmen: a a , lu lu (a- u. o-laute). 
bei den €-stämmen: €i T] r|, ou uü Ol (e- u. o-laute). 
bei di'n 0>>ti{mmen: ou UJ Ol ^nnr o-laute, kein i >ul)scr.)'. 



1 



64 K. G. Andresen: deutsche geBchlechtsnamcn. 



da (dar) stolz ; oder mau müste denn vom ein nom. ag. (hab 
vielleicht auch, als hab er, das pron. dritter person suchen', d 
rathlos hingeworfenen, verwirrlich ausgedrückten ansichten gl 
über wird es gestattet sein ein neues urteil auszusprechen, der 
tritt eines h vor einen vocal (vgl. helfenbein, heidechs, heia 
zeigt sich dialektisch bei Zusammensetzungen mit aber inbeisp 
wie haberklaue, haberraute (Grimm wörterb. 4, 2, 84 und 
nehmen wir für den in rede stehenden namen dexSelben yoi 
an, so gelangen wir, da hochdeutschem- b niederdeutsches v böge 
a V e r zugleich nebenform von o v e r ist (vgl. Averbeck und 
beck, Averdick und Overdick), zu einem ehedem in GOl 
rühmten patriciemamen , der heute nur noch vereinzelt angeti 
wird, nemlich Overstolz. vielleicht hat anlehnung mitge^ 
wie in dem Berlinischen geschlechtsnamen Haberkuck (i 
Kabakuck). 

Hotop, Hautop, Hotopf. 

Gehört t zur ersten oder zweiten silbe? Pott 612 a 2 wei 
deutung ^hut auf!' zurück und bezieht sich auf einen hohen 
vermuthlich waren ihm die namen Huttuff und Kapp auf, ] 
auf, durch welche jene von ihm verworfene erklärung zum 
üusse gestützt wird , nicht bekannt. Hotop und H a u t o p six 
niederdeutschen buchstäblich = hut auf; die entstellung Ho 
hat wenig zu bedeuten, wenn man sich der altem form biso! 
f. bischof, des namens Mitteldorpf, femer der verhoch 
schung — kämpf f. kamp (Haverkampf, Steinkampf, 1 
kämpf) erinnert. 

Kreidebring. 

Durch das g des zweiten wertes verführt , hat Pauli proj 
Münden 1871 s. 29 den namen als imperativ verstanden; and< 
schreiben sich leute Ercidebrink. jenes g konunt in geschb 
namen öfters vor: Bring (Brink), Elebring, Elockenbr 
(Klockenbrink), Lehmbring, Pfeifenbring (Pie; 
brink). bekanntlich bedeutet brink hügel. 

Bonn. K. G. Andbesi 

8. 

ERKÄRÜNG. 



Hiermit crklUre ich, dasz ich in betrcfi meines Nepos miol 
keine weiteren erörteningen und rcchtfertigungen einlassen werdi 
das buch zeitgemäsz und kommt es einem bedürfnisse entgegei 
wird es sich trotz aller ungünstigen recensiouen bahn brechen; i 
verfehlt, so helfen alle rechtfertigungen nicht, übrigens bat der 
cultusmiuister dr. Falk durch rescript den gebrauch in einer schall 
er beantragt ist, gestattet. 

Elberfeld. Volks 



ZWEITE ABTEILUNG 

FÜB GYMNASIALPiDAGOGIK UND DIE ÜBRIGEN 

LEHRFÄCHER 

MIT AÜSSCHLU8Z DER CLASSI8CHRN PHILOLOQIE 

HERAUSOEOEBEN VON PROF. DR. HERMANN MaSIUS. 



[ 



(1.) 

SIEBENZEHN PREUSZISCHE SCHULPRAGEN. 

(schlusz.) 



9. Das gjmnasium musz von der zu groszen frequenz entlastet 
werden, und das wird am ersten geschehen , wenn man an die Schü- 
ler höhere anforderungen stellt, und daneben die jetzt geltende bo- 
ttiflunang, jeden schüler abzuweisen, der nach einem zweijährigen 
«ifenihalte das ziel einer classe nicht erreicht, unnachsichtig durch- 
^ führt, dieser punct ist wichtiger als die genaue festhaltung einer 
bestimmten schülerzahl für eine bestirnte classe, die übrigens in 
den untern und mittlem classen nicht über 40 , in den obem nicht 
Aber 30 hinausgehen darf, wenn anders der lehrer seine classe be- 
berschen und somit eine der ersten schülertugenden, die aufmerk- 
Mmkeit, in sich stetig steigerndem masze erzielen soll, nicht weni- 
ger beachtung verdient die Wanderlust der schüler, die auf ferne 
gymnasien schweifen, weil das gute in der nähe ihnen nicht bequem 
genug ist. es gibt in der that anstalten , die von allen ecken und 
winden her besucht worden, die sich zu so unnatürlichen frequenzon 
emporgeschraubt haben, dasz jeder vernünftige beobachter erkennen 
musz , hier seien mangelhafte oder gar sträfliche nichtachtung an- 
•Ubidiger rücksichten zu finden, viele schulvorständo suchen mit 
•ebUlerzahlen zu paradieren und setzen darüber den zweck der schule 
anaier acht, es ist klar, dasz jede anstalt ein natürliches ihr zugo- 
bOriges gebiet hat, aus dem ihr die schüler zukommen, und es ist 
•eitene der aufsichtsbehörde der grOste werth darauf zu legen, dasz 
lolcbe natfirliche gebiete respectiert werden, ein schüler, welcher 
eine anatalt bloez deshalb verlassen will, weil er wähnt, es auf einer 

IV.jfthrb. C phU. o. päd. U. «bU 1874. bfL 9. & 



66 Siebenzehu preuszische schulirageD. 

andern bequemer zu haben , ist nicht aufzunehmen, und die 
zialschulcollegien werden wohl thun, sich alljährlich listen 
von andern anstalten übernommenen schüler seitens der dired 
mit angäbe der aufnahmegründe vorlegen zu lassen, anders ian 
fertig zu werden, anders die disciplin nicht aufrecht zu en 
das mittel der ab Weisung besteht in einer strengen prüfung, dj 
aufnähme nachsuchenden, die nur dort zu unterbleiben hat, H 
gründe des anstaltswechsels durchaus genügend vorliegen, sbj 
änderung des vaters oder der angehörigen, unterstützongeii 
Stipendien u. dgl. i 

Die zahl der wöchentlichen lehrstunden soll in den beide 
tern classen über 26 , in den andern nicht über 30 hinans | 
weil die schüler in den untern classen auch noch zeit für d 
Unterricht haben müssen, in den obem aber derselbe fall ej 
oder der frei gewählten Selbstbeschäftigung räum gegeben ii 
musz, 8 bis 9stündige tagesarbeit aber das maximum ist, wa 
einem schüler verlangt werden darf, das turnen schlieszen * 
diese zahl nicht ein, weil wir es mehr als erholung von geistiger 
betrachten dürfen, doch sollen alle schüler dazu verpflichtet wi 
wie nun die stunden auf die tageszeiten und die einzelnen woehi 
zu verlegen, darüber werden schwerlich allgemeine bjestinuu 
zu treffen sein, verschiedene vorschlage lassen sich discutierei 
30 wöchentliche stunden passen 3 Vormittagsstunden und 2 dei 
mittags regelmäszig an jedem Wochentage oder 5 standen in 
fort natürlich mit zwischengelegten pausen ebenfalls an 
Wochentage oder 6 stunden an einem tage mit einem freien ti 
der woche oder 4 vormittags- und 2 nachmittagsstunden mit 3 
nachmittagen oder endlich wissenschaftlicher Unterricht des v. 
tags und technischer des nachmittags, wir halten solche einrii 
gen nicht für principielle , sondern statuieren durch loqale v« 
nisse, klima, tageslänge, Jahreszeiten gebotenen ständigen odc 
weisen Wechsel, und wollen einen solchen an die genehnügni 
aufsichtsbehörden knüpfen, um willkür und irregularitttten 
seitigen. in hinsieht der ferien jedoch scheinen uns principiel] 
Setzungen nötig, es ist durchaus unzweckmässig , das 8cha\j 
oftmals durch vacanzen zu zersplittern, vorher und nachhe 
immer auf mehrere tage lang fleisz zu hause und aufmerksam: 
der schule arg behindert, und es wird durch eine unterbn 
mehr die zeit des lemens nicht unerheblich verkürzt, anden 
rücksichten machen die Verlegung der groszen ferien auf die zc 
20n juli bis zum In September dringend wünschenswerth^ di 
groszen zahl von beamten ihre erholungszeit nicht dadurch ve 
werden darf, dasz ihre kinder, weil sie verschiedene anstall 
suchen, zum teil dieser, zum teil jener ferienzeit anheim falle] 
glauben alle interessen am besten gewahrt; wenn die ferien i 
werden auf 42 tage im sommer vom 2 In juli incl. bis In sepl 
auf 12 tage um Weihnachten, 10 um ostem und 6 um pfinga 



Siebenzehn preuszische schulfragen. 67 

dasz im ganzen 70 tage (= 10 wochen) unterrichtsfreie tage heraus- 
kommen, dadurch zerfUllt das jähr in drei tertiale von imgefähr 
gleicher ausdehnung , so dasz die gewohnheit dreimal im jähre cen- 
suren zu geben, von selbst sich erschlieszt. dasz das erste tertial da- 
bei fast volle 4 monate umfaszt, halten wir für einen groszen vorteil, 
lehrer und schüler kommen mit frischen kräften an die arbeit heran, 
und die leistungen werden in Verbindung mit der Jahreszeit, die 
mehr als sommef und frühjahr ans haus bannt, energischer und in- 
tensiver auf beiden Seiten, das abiturientenexamen verlegt man 
dabei teils in den schlusz des alten , teils in den anfang des neuen 
Schuljahres, so dasz zwischen die schriftliche und mündliche prüfung 
die groszen ferien fallen, diese anordnung empfiehlt sich um so 
mehr, als eine specielle Vorbereitung auf dieses erste Staatsexamen 
trotz aller abmahnungen wol niemals zu verhindern sein dürfte, die- 
selbe kann dann in .die schulfreie zeit hineinfallen und wird nun 
nicht mehr den Unterricht und die ihm zugehörigen häuslichen Vor- 
bereitungen hemmen und beeinträchtigen, man wird, wie immer, 
die lange dauer der sommerferien tadeln und anführen, dasz die- 
selben namentlich für junge schüler zu ausgedehnt seien, aber die 
feiien sind auch zur erholung für die lehrer bestimmt : mancher von 
ihnen hat eine bestimmte arbeit zu vollenden oder eine gröszere in- 
structive reise zu unternehmen, und da ist es immer gerathencr 
ferien denn urlaub zu gewähren, übelstände sind mit jeder einrieb - 
tang verbunden, es fragt sich nur, wo die geringeren zu finden. 

10. Der cursus der prima bleibt auch nach unsem anschauun- 
gen ein zweijähriger oder vielmehr wir führen ein eine einjährige 
prima und setzen darauf eine selecta. das zeugnis für die prima soll 
zum eix^'ahrigen dienst berechtigen und alle dem gleichstehenden 
qualitäten verleihen, das zeugnis für die selecta verleiht die berech- 
tigung zum eintritt in den subaltemendienst bei den landes* und 
provinzialbehörden , und endlich bleibt die immatriculation bei der 
Universität oder dem |)olytechnicum unabänderlich an das reifezeug- 
nis der selectaner geknüpft, beim Übergänge von secunda nach 
prima findet eine schriftliche prüfung statt, deren ausfall durch die 
in der classe unterrichtenden lehrer unter vorsitz des directors fest- 
gestellt wird, so dasz in dem zu erteilenden Zeugnisse die erlangten 
kenntnisso und die darauf sich gründenden berechtigungen unzwei- 
deutig angegeben werden können, die an vielen anstalten vor dem 
abiturientenexamen üblichen tentamina werden an den schlusz des 
primaschuljahres verlegt und das zu erteilende zeugnis erklärt die 
reife oder nichtreife für die selecta, und auf diese folgt nun das 
mündliche und schriftliche abiturientenexamen unter dem Vorsitze 
eines kgl. commissars. 

Somit statuieren wir eine mittlere staatliche lehranstalt, das 
gjmnasium, und in ihm einen siebenjährigen cursus vom vollendeten 
lln leben^^jahro bis zum vollendeten 18n und 30 wöchentliche 
Unterrichtsstunden, damit entsteht folgendes schema : 

5^ 



68 



Siebenzebn preuaziscbe schulfragen. 





Sexta 


Quinta 


Quarta 


Tertia 


Seenoda 


Prima 1 i 


Deutsch .... 


3 


3 


3 


3 


8 


8 




Latein 


8 


8 


7 


6 


6 


6 




Griechisch . . . . 


— 





5 


5 


5 


5 


' 


Französisch . . . 


— 





— 


2 


2 


8 


' 


lieiigiou .... 


2 


2 


2 


2 


2 


2 


1 


Mathematik . . . 


4 


4 


4 


4 


4 


4 


■ 


Oeschiche und geogr 


4 


4 


4 


4 


4 


4 


- 


Naturg., phys.u. chera 


2 


2 


2 


2 


2 


2 


1 


Zeichnen ^ sehr., ges. 


5 


5 


3 


2 


(2) 


(2) 


j. 




28 


i 28 


30 


30 


30 


30 


1 

4 



In den bezirken mit gemischter naüonalität sind offenbar 
zelne abänderongen notwendig, dieselben finden dadurch ramn^ 
man die obligate Stundenzahl bis 32 erhöhen und einen odeij 
andern gegenständ um 1 stunde kürzen kann, das detail ergifaif 
jedenfalls in jedem einzelnen falle von selbst, und wir wollen \ 
erörterungen mit einigen bemerkungen über das abiturienteneii 
abschlieszen. 

Man hat viel Über die notwendigkeit, seine zweckmSssigü 
richtung, über die Schwierigkeiten desselben hin und hergeij 
doch sind verständige Schulmänner niemals zweifelhaft geifj 
dasz es einem jungen manne, der eine lange studienbahn dij 
laufen, auch am ende desselben gezieme, eine ausreichende 1 
Bchaft für die zukunft zu geben dadurch, dasz er die gute veif 
düng der voraufgegangenen jähre beweise, schwer ist das en 
nur für denjenigen, der seine pflicht nicht gethau, und der soU^ 
auch zurückgewiesen werden, denn wir köimen keine m&nner i 
in erschlichenen Stellungen gebrauchen, da sie für sich selbrt 
für ihre ganze Umgebung ein in weite zeiten reichendes nn| 
sind, fahrlässige milde ist mehr als ein vergehen, es ist ein 
brechen, und man komme uns nicht mit den redensarten, man 
nicht wissen, wie der ganze mensch sich später entwickeln wir 
kann besser werden als wir denken, er hat ja noch mehrere exi 
zu machen und man wird also noch in zukunft über ihn zu 
scheiden haben, das sind in der that redensarten : bei denen 
schwerlich ruhiges blut behalten kann, der lehrer oder die 1 
müssen wol entscheiden können, ob die nötigen anlagen für di 
wählten beruf vorhanden sind oder nicht, sie müssen ganz | 
wissen , ob der kern des jungen menschen trotz der und jenei 
Setzungen ein guter oder ob er für die zukunft wenig erfreu] 
verspricht, und man darf in keinem falle den für reif erklären, 
dem man voraussetzen musz , dasz er schwerlich ein zweites et 
jemals bestehen wird, wenn ihm durch das erste durchgeholfen 
entscheidung ist für den examinanden, für seine eitern und t 



' facultativ, auch statt des zeichnen« hebräisch oder englisch 



Siebenzehn preuszische Rchulfragen. 69 

hörigen sowie auch für seine mitschüler so wichtig, dasz sie nicht 
durch eine falsche huinanitSt getrübt werden darf. 

Wenn man die Schwierigkeit des ezamens hervorhebt, so ist 
diese doch eine sehr limitierte; examinatoren sind dem examinanden 
bekannte lehrer, deren anschauungen , rede weise und methode er 
hinlänglich zu erkennen gelegenheit gefunden, und auch die clausur- 
arbeiten werden keineswegs mit sehr rigorosen censuren aus- 
gestattet: man macht meistenteils recht geringe ansprüche, indem 
die jugendliche Unselbständigkeit der Verfasser in billige rechnung 
gezogen wird, das mündliche examen ist für mäszig fleiszige schüler 
zumeist sogar eine freude, die sichtbar hervortritt, sobald die erste 
befangenheit geschwunden, das aber hat der examinator stets an 
der band, und selbst ein sogenannter strenger wird nicht gefürchtet, 
wenn er das zutrauen der zöglinge sich erworben hat. zutrauen er- 
wirbt der lehrer aber durch strenge gerech tigkeit und durch aus- 
reichendes wissen, das nicht f(ir jeden act einer sorgsamen Vor- 
bereitung bedarf, sowie durch Vermeidung aller pedanterie und 
kleinigkeitskrämerei. 

Eine crleichterung hat das abiturientenreglement vorgesehen, 
die sogenannten compensationen, es fehlt nur, dasz sie streng geregelt 
werden und das geschieht allein durch abstimmung nach points. 
werden die gegenstände nach ihrer Wichtigkeit für allgemeine bil- 
dungszwecke richtig gewogen, werden ebenso in zahlen die drei fest- 
gestellten prädicate gegen einander abgeschätzt, so ergibt sich eine 
höchste summe der entstehenden producte und % dieser summe ge- 
nügen für erteilung des reifezeugnisses. nur so ist es möglich, indi- 
Tidualitäten richtig zu beurteilen und in den letzten jähren des gym- 
nasialunterrichtes eine eigens geartete geistesrichtung für die wähl 
ihrer Studien festhalten zu lassen, leichte beurteiler verwerfen diese 
methode ganz und gar, sie reden von einem mechanismus, der auf 
geistigem gebiete nicht platz greifen dürfe; sie würden aber bei hin- 
reichender Selbsterkenntnis gestchen müssen, dasz sie durch ihr un- 
bestimmtes und stets wechselndes persönliches belieben allen Zu- 
fälligkeiten thür und thor öffnen, die statistische zahl ist übrigens 
keine mechanische, seit man erfahren, dasz selbst moralische und 
pstychologische Vorgänge dadurch zur anschauung gebracht werden 
können, und das beim abiturientenexamen zu findende oder ge- 
fnndene urteil soll eben prüfenden und prüflingen zur anschauung 
kommen, die mechanik hört ja beim auffinden der einfachen zahl 
auf, in diesem acte ist ja noch der subjectiven ansieht räum genug 
vergönnt, nur soll er nicht beirrt werden durch so und so vielmal 
wiederholtes subjectives belieben: ist die zahl unbekümmert um das 
fadt festgestellt, so musz das facit das möglichst richtige rcsultat 
geben, damit sind denn auch alle nachredereien aufgehoben, und 
die compensationsstreitigkeiten für immer beseitigt. 

Das bisherige reglemcnt kann mit einigen abänderungen blei- 
ben, der lateinische aufsatz und das griechische scriptum fallen fort^ 



70 Siebenzehn preuszische schulfragen. 

wieder eingeführt wird die mündliche prüfung in der dents« 
tcratur und in der physik , im hebräischen genügt die schrii 
prüfung allein. 

10. Die von uns im vorhergehenden construierte mitüei 
allgemeine bildungs- und Unterrichtsanstalt verlangt, sollen am 
die nicht geringen anforderungen , welche an sie gestellt wä 
müssen, in der that erfüllt werden können, ausreichende lehmj 
vorzügliche und mit einander harmonierende, sich gegenseitil 
gänzende tehrkräfte und eine straffe leitung. was die lehrmitt^ 
langt, so braucht man in unsem tagen eben nicht besorgt za j 
dasz nicht das notwendige beschafft, ja dasz über dasselbe id 
gegeben werde, nach manchen selten wird an einzelnen orM 
viel gewährt: auch hier gilt die goldene mahnung, dasz niclil 
überflusz sondern das hinreichende diejenige Stimmung der see] 
zeuge, in der man am freudigsten und hingehendsten arbeitet: e 
musz der mensch immer zu schaffen und zu sorgen haben, danj 
angehalten werde , die Schwungkraft seines geistes zu entfalten 
seine thatkraft anzuspornen : nicht das gewordene, sondern das 
dende erfreut, auf der andern seite erfordern reiche sammla 
an lehrmitteln einen bedeutenden aufwand von pflege, und so 1 
man nicht geneigt ist, den vorständen der bibliotheken , ph) 
lischen, chemischen und naturwissenschaftlichen Sammlungen 
reichende remunerationen oder compensierungen der auf die st 
lungen zu verwendenden zeit gegen die ständigen ordentlichen di 
stunden zu gewähren, hüte man sich die hier und da hervortren 
tüchtigkeit als eine dauernde anzusehen, oftmals wird, wai 
langes erfolgreiches streben zusammengebracht, in wenigen ji 
durch die Ungeschicklichkeit oder das sorglose gewähren! 
des betreffenden fachlehrers oder auch des anstaltsvorstand 
nichte gemacht, was aber immer beschafft worden, das 
auch gebraucht und in gutem zustivnde erhalten werden , und ] 
mäszigc, alle jähre wenigstens einmal abzuhaltende inspeot; 
müssen dafür die gewähr übernehmen, persönlich haben wir d 
fabrung gemacht, dasz das nicht geschieht, dasz selbst bei ans 
rcvisionen auf diese dinge kaum ein blick geworfen, noch we 
dasz dem lehrcr, welcher dabei ganz besonderen mühewalti 
sich unterzogen hat, irgend eine anerkennung zu teil wird, l 
meisten fUllen nimmt man kaum notiz davon, da darf es denn 
wunder nehmen, wenn selbst der gröste eifer erlahmt und sei 
lieh nur das vollbringt, was der augenblick unabweislich ford< 

Mehr Schwierigkeiten als die lehrmittel bieten die lehr) 
dar; erstere sind Sachen, letztere personen und diese lassen sich 
immer dorthin zaubern, wo sie eben notwendig sind, man k]a{ 
recht darüber, dasz in den unteren und mittleren gymnasiale! 
meist nur das lateinische und griechische durch angemessene 1 
gelehrt wird, dasz man für geographie, naturgeschichte , lec 
deutsch und französisch in vielen fällen den ersten besten lehre 



Sicbeuzehu preuszische achulfragen. 71 

gefallen lasse, weil eben kein anderer vorhanden, die klage ist nur 
zu gerechtfertigt und die directoren sind oft genug in nicht zu über- 
windender Verlegenheit, oft auch sorglos genug, um den vorhande- 
nen Schwierigkeiten entgegnen zu können, es wird gelehrt und 
unterrichtet, aber nichts gelernt; weder der passende stoff noch die 
richtige weise der Überlieferung desselben an die schüler wird sicher 
gesteUt. bald hat eine anstalt im ganzen recht tüchtige lehrkräfte, 
und nur in dem einen oder andern fache stockt es gewaltig; was 
schadets ! bald sind nur zwei oder drei tüchtige männer vorhanden, 
die nennenswerthes leisten, auch das wird hingenommen; oft sitzt 
eine jüngere tüchtige kraft jähre lang auf derselben stelle und musz 
mit not und entbehrung kämpfen, weil er eine lücke auszufüllen 
hat, die bei früherer sorgfältiger berücksichtigung der anstalts- 
bedürfnisse nicht hätte entstehen können, auch das musz ertragen 
werden, wie oft klagen selbst behörden und unterrichtsauctoritäten 
über ungenügende leistungen, und doch ist es bekannt genug, dasz 
diese nur deshalb nicht genügen, weil man die rechten männer nicht 
bat beschaffen wollen. 

Das neue prüfungsreglement für die schulamtscandidaten ist 
zwar insofern als ein wahrer fortschritt anzusehen, als dasselbe eine 
gewisse codification älterer bestimmungen , die als membra disiecta 
bei den verschiedenen prüfungscommissionen die verschiedenartigste 
an Wendung fanden, nebst durchgreifender berücksichtigung des 
fachlehrersystems erreicht hat. eine durchgreifende und unserer an- 
sieht nach durchaus notwendige abänderung liegt indes nach einer 
andern seite. es müssen gesetzlich zwei examina statuiert werden 
— in der praxis stellen sich dieselben oft genug von. selbst her — 
das eine unmittelbar nach beendigung des trienniums, das andere 
ungefähr 5 jähre später, durch die erste prüfung würde dann fest- 
zustellen sein, ob der candidat seine universitätsjahro für die zwecke 
des Schuldienstes, nicht einseitig und flir ein bestimmtes fach, viel- 
mehr vorzugsweise zur completierung seiner gymnasialbildung ver- 
wandt und die fähigkeit erlangt habe, in seinem erwählten fache 
aelbständigen forschungcn nahe treten oder solche mit eigenen 
mittein und kräften ausführen zu können, das über dieses examcn 
ausgestellte zeugnis würde den candidaten zur coUaboratur berech- 
tigen und er könnte ihm zur folge als commissarischer oder hülfs- 
lehrer Verwendung und provisorische anstellung finden, das zweite 
examen nimt sich dann den gesamten wissenschaftlichen standpunct 
des prüflings zum vorwürfe, wie er sich aus unausgesetzter wissen- 
schaftlicher beschäftigung und aus praktischer dienstleistung in der 
Bcbule herausgestellt hat etwa nach der weise des geltenden regle- 
ments nur mit der abänderung , dasz das zeugnis nr. 3 fortfalle , da 
die mit dieser nummer bezeichneten lehrer wol als total unfähig er- 
klärt werden müssen. 

Wir glauben, dasz durch diese anordnung viele tüchtige kräfte, 
die unter ungünstigen Verhältnissen ihren Studien nur die gesetzlich 



1 

72 Siebenzehn preuszische schulfragen. 

vorgeschriebene zeit widmen konnten , in einem andern liok 
scheinen würden, dasz mancher langsame köpf zeit gewinnen U 
seine trotz alledem in ihm ruhende tiefe zu zeigen, dasz mi 
jetzt brillierende talent sich als minder brauchbar erweisen, 
mancher junge mann, der jetzt erst als hauslehrer oder durch a 
noch fremdartigere amtierung sich subsistenzmittel sichern 
noch in jungen jähren in den Öffentlichen dienst treten und so 
die schlechtesten kräfte demselben widmen würde, jedenfalls 
nach der vorgeschlagenen weise die zeit der universitfttssl 
besser verwandt werden als zum einpauken eines grossen ge« 
niswissens, jedenfalls wird die scheu vor dem jetzigen ezamen e 
wie der unsinn mit den aus demselben hervorgegangenen *g 
nen directoren' fortfallen, mancher tüchtige lehrer trSgt jeti 
ganzes leben hindurch ein mittelmäsziges Zeugnis mit sidi 1 
d. h. eben die disharmonie eines zweiten examens, weil ihm xi 
seiner Studien nicht die nötige ruhe vergönnt war, um 8 oc 
oder 12 semester und noch länger auszuharren, und musz scmi 
deren weit geringem kräften nachstehen, die, weil sie imterstfl 
gefunden, ein besseres examen gemacht, als es ihm möglich ge 
ist. dasz man hierbei nicht talente ersten ranges im äuge hab« 
steht sich von selbst, wir meinen die grosze, grosze mittelzaU 
diejenigen, derentwegen überhaupt prüfungen, probejahre un 
gleichen notwendig geworden, ein letzter Vorzug wird unsen 
schlage kaum abzusprechen sein, mit ihm wird der junge 
genötigt, noch fünf jähre hindurch sich angestrengt undausda 
wissenschaftlich zu beschäftigen , er darf sich also , obgleich 
wisser beziehung auf eigenen füszen stehend, doch nicht dem a 
drian des geselligen lebens hingeben, und wird das auch i 
nicht^ wenn seine längere probezeit vorüber, da er sich dann a 
in ein wissenschaftliches loben hineingelebt haben dürfte, d 
ihm für immer ti^eu bleiben wird, eine mäszige erste und eine sl 
zweite prüfung sind die nachhaltigsten mittel, durch welcl 
einen tüchtigen lehrerstand erzielen werden, in jüngster zeit 
Sitte geworden, das examen mehrmals zu wiederholen, um 
facuUät nach der andern allmählich zu erringen, das scheint n: 
schlechteste weise zu sein, die wir nun und nimmer anerfc 
worden, das ist streberei in des wortes ernstester bedeutunj 
hciszt mit der Wissenschaft handel treiben, es musz doch ein 
lieh leerer köpf sein •, der nicht alle zwei jähre ein oder zwei 
täten für die prima erlangen sollte , am ende gibt ihm die w 
schaftliche prüfungscommission noch welche dazu in den kauf, 
sie ihn nur nicht wiederkommen sieht. — Dasz das erste ei 
vor der provinzialcommission gemacht, das zweite dagegen vor 
centralcommission , glauben wir nur eben berühren zu sollen 
Ungleichheiten in der beurteilung, in der auslegung der getnM 
und einschlagenden Verordnungen, und in der handhabung den 
sind bei 8 bis 10 verschiedenen commissionen zu augenfUlif 



Siebenzehn preuszische schulfragen. 73 

dasz nicht die berührte einrichtung als eine notwendige erkannt 
Tirerden sollte. 

Das fachlehrorsystem hat sich thatsächlich überall eingeftlhrt, 
auch im examen kann man dasselbe nicht entbehren, wir wünschen 
nur, dasz eine sorte dos deutschen Unterrichts, entweder die gramma- 
tisch-sprachvergleichende oder die litterarisch-philosophische keiner 
gruppe von fllchem fehle, demnach ergeben sich als arten der Zu- 
sammenstellung : 

1 . Latein, griechisch, alte geschichte und geographie, deutsche 
grammatik. 

2. Mathematik, naturwissenschaften, philosophische Propädeutik. 

3. Mittlere und neuere geschichte, französisch, englisch, deutsche 
grammatik. 

Die facul täten für religion und hebräisch können nachträglich 
nach bedürfnis der anstalt erworben werden, es ist auch nicht ge- 
sagt, dasz nicht andere Zusammenstellungen gestattet sein sollen, 
die angeführte scheint uns die naturgemäszc zu sein , und wenn die 
nnterrichtsbehörde solche ziele setzt, so werden die studierenden dem 
nicht entgegen treiben. 

11. Wird alles, was wir angeführt, beachtet, so musz der leh- 
rerstand in kurzer zeit nicht mehr die vorwürfe verdienen, die man 
jetzt so häufig erhebt, wenn es gilt, ihn zu heben und vor äuszoren 
evcntualitäten sicher zu stellen, man pflegt jetzt hervorzuheben, 
dasz die Verwendungsfähigkeit der Ichrer einer so alles masz über- 
schreitenden Ungleichheit anheimgefallen, dasz der wirklich brauch- 
baren kräfte so äuszerst wenige, dasz die zahl derer, welche in hand- 
werksmäsziger erfassung des berufos untorgegegangen, allzusehr an- 
wachse, und deshalb könne von einer glcichmäszigen gesetzlichen 
ascension, von erlangung eines bestimmten gehaltes nach einem be- 
stimmten modus der rang- oder altersverhältnissc wenigstens in der 
nächsten zukunft noch keine rede sein, unsere erfahrungen lauten 
anders : wir haben erfahren, dasz zu Zeiten, in denen sich viele can- 
didaten zum schulamte hindrängten, die vorgesetzten bohörden 
Suszerst achtlos und abweisend gewesen , dasz sie viele bessere de- 
mente geradezu zurückgestoszcn, und in der wähl derjenigen, welche 
passend erschienen, viel unglück gehabt; wir haben erfahren, dasz 
zur zeit der not, des mangels an candidaten auch die unbrauchbarsten 
tn .erteilen verwendet wurden, die sie niemals in ordentlicher weise 
•UbfQllen können; wir haben erfahren, dusz dircctor und schulrath 
durch schroffe strenge wie durch unentschiedenes gewährenlassen 
ganze anstalten in bezug auf lehrkräfte für lange zeit verwüstet, und 
nur selten wahrgenommen , dasz seitens des directors derjenige Zu- 
sammenhang im lehrercoUog vermittelt wurde, welcher ein orga- 
nisches und harmonisches , sich gegenseitig förderndes und ausglei- 
chendes zusammenwirken zur folge hat. wenn Zwietracht, eifer- 
sfichteloien, mangel an Unterordnung und einheit im interesse der 
unterricbtscrfolgo, wenn dissolutes wesen in einem lehrercollegium 



74 Siebenzehn preusziscbe scbnlfragen. 

berscben , so ist die direction einzig und allein sobald daran. 
weder entbebrt sie der ricbtigen wissenscbafÜicben anctoritfiti 
aber der strengen und docb zugleicb bumanen gesch&ftsleitang 
aber der fUbigkeit des raseben auffassens und der bestunrnthj 
fällen, wo die entscbeidung rascb getroffen werden musz, woui] 
gar Unselbständigkeit oder Urteilslosigkeit oder strafbare egoial 
ausbeutung der amtlicben Stellung das masz der unf^igkeil 
machen, es ist nicbt leicbt, überall die ricbtigen personen t 
stellen , aber man bat docb in den letzten jabrzehnten zu sali 
unwesentlicbe dem wesentlicben vorgezogen, zu sebr auf willfli 
keit und geistlose Subordination geseben , und den papiemen 
"allzu viel vertraut. 

Wenn also die tbatsacbe feststeben sollte, dasz der lehrer 
in einer groszen zabl seiner mitglieder gerecbten ansprüchen 
geuügen könne, so ist den einzelnen nicbt immer die schald i 
zuzuweisen , peccatur intra muros et extra ; unsicbere verhSU 
scblecbte kümmerlicbe besoldung, Zurücksetzung gegen a 
beamtenkategorien, cndlicb aucb die Übergangsperiode des gea 
Schulwesens aus kircblicben, städtischen und privatverwaltunf 
die unmittelbare Staatsleitung, welche sieb jetzt erst vollstSndi 
ganz zu vollziehen scheint, das sind die Ursachen, welche den h 
stand nicht zu der höbe haben gelangen lassen, die im interesi 
nes amtes erreicht werden musz. viele der berührten scbftdei 
abgestellt, die zukunft ist weniger drückend und einengend, 
mau, um sie vollends zu einer hoffnungsreichen zu gestalten, si 
Verpflichtungen wolvcrwahrten rechten gegenüber, ein lehn 
wie wir ihn herangebildet wissen wollen, verdient nicht allei 
ascensionsrecht , nein er kann ohne dasselbe auf die dauer nioi 
stehen, die äuszern Verhältnisse der lehrer müssen nach festi 
Stimmungen geregelt sein, dann kann sich auch in gewis nick 
ßgen fällen diejenige resignation fordern lassen, welche geri 
geistige qualitäten in untergeordnete Wirkungssphären verwei 

Im interesse einer anstalt liegt es, dasz ein allzu hi 
lehrerwechsel vermieden wird; liebe zur anstalt, gewöhnunj 
ineinanderleben der collegen erleichtem die schwierigkeite 
amtes und die übernähme von mehrarbeit, wenn ein eingetr< 
notstand es erheischt, es ist klar, dasz niemand überbürdet ^ 
darf, dasz die arbeiten in comparierender gerechtigkeit verteil 
müssen , dasz bei Verteilung der stunden auch der zeitaufwai 
die lästigen correcturen in rechnung zu setzen ist, es darf nie 
duldet werden, dasz nachlässige collegen ihre Verpflichtungen a 
aufbürden; unter solchen Voraussetzungen werden etwa notw 
werdende Vertretungen sich ohne Schwierigkeit erledigen 1 
falls sie von kürzerer dauer sind. Vertretungen eines coUegl 
halbe oder ganze jähre darf die Verwaltung nicht ohne besc 
aushilfe bewirken lassen, da die untemchtserfolge dadurch beh 
werden ; ist jedoch eine aushilfe nicht zu finden , so musz ei 



Siebenzelin preuszisclie schulfragen. 75 

muneration der mehrleistung eintreten schon aus dem gninde, weil 
jeder arbeiter seines lohnes werth ist, und nicht angenommen werden 
darf, dasz nicht hinlängliche arbeit zugeteilt worden. * — Diesen er- 
Orterungen zufolge bekennen wir uns demnach zu folgenden thesen: 

1) zur gewinnung eines den Zeitverhältnissen entsprechenden 
gymnasiallehrerstandes werden den candidaten des schulamtes zwei 
examina auferlegt; das erste wird nach dem universitätstriennium 
die ausreichende benutzung dieser Studienzeit namentlich aber auch 
die erweiterung der auf dem gymnasium gewonnenen allgemeinen 
bildung constatieren und zum probejahr und zur collaboratur be- 
fiLhigen. das probejahr hat keinen anspruch auf remuneration, die 
collaboratur wird auf vier jähre beschränkt und ausreichend remu- 
neriert, der diensteid wird noch vor dem antritt des probejahres 
geleistet und dieser an der anstalt abgehalten , die das provinzial- 
8chulcollegium bestimmt hat. das zweite examen findet nicht vor 
ende des 5n und nicht nach ablauf des 7n jahres nach der eides- 
leistung statt; es musz die facultas für prima im bereiche einer lehr- 
f&chergruppe gewähren imd kann nur einmal wiederholt werden; 
auf ihm beruht die definitive anstellung. 

2) die lehrer sämtlicher anstalten einer provinz rangieren in 
hinsieht der besoldungen unter einander nach ihrem dienstalter und 
nicht nach ihrer zufälligen thätigkeit an irgend einer anstalt. die 
Verwendung richtet bich nach den bedürfnissen einer anstalt und 
nach der qualification und der lehrfähigkeit des einzelnen lehrers. 

3) die zahl der obligaten dienst- und correcturstunden wird 
nach der als zulässig ermessenen dienstzeit abgemessen ; jeder lehrer 
ist verpflichtet, augenblickliche Vertretungen zu übernehmen, sobald 
dieselben nicht Über zwei wöchentliche stunden und über ein Viertel- 
jahr hinausgehen, wird dieses masz überschritten, so musz eine rc- 
munerierung der mchrarbeit erfolgen, wenn keine andere aushilfe 
XU beschaffen sein sollte. 

4) die lehrer der gymnasien werden als Oberlehrer angestellt, 
aasgezeichnete leistungen werden durch Verleihung des professor- 
titeU anerkannt, eine teilung zwischen gymnasial- und Oberlehrern 
findet nicht mehr statt, das rangverhältnis der lehrer ist das der 
richter erster instanz. profussoren erhalten den rang eines rathes 
4r classe. 

Was nun die leitung der verschiedenen anstalten anlangt , so 
haben wir soeben die allgemeinen Qualitäten der auszuwählenden 
Persönlichkeiten kurz angegeben, die nach ihrer zahl also sehr zu 
Termehrenden progymnasien werden einem dirigenten unterstellt, 
der gehalt und rang eines ersten Oberlehrers an einem vollständigen 



* es handelt sich hier nur um allg^cmcine principien, deshalb unter - 
lasten wir es, zahlen iitier stunden und nehenbeschäfti^ngen zur dis- 
CfUtion zu stellen ; liberale verwaltung^en werden alles gestatten , was 
mit dem tnteresse des dienstes vereinbar ist. 



76 Siebenzehn preuszisclie schulfragen. 

gymnasium erhält, die gymnasien in mittleren stfidten habend 
director, dem jedoch in der fttrsorge und aufsieht über die i 
matischen und naturwissenschaftlichen fächer und sammlongl 
erste mathematiker der anstalt zur seite gestellt wird, damit; 
den fragen, die dafür auftauchen, das technische gutachten detf 
einzuholen verpflichtet werde, an den gymnasien in grS 
Städten, die meist über 500 schüler und parallele coetuB dl 
zelnen classen haben, stehen dem director zwet inspectoren zi^ 
so dasz die hauptfragen collegialisch behandelt werden könnil 
die inspectoren in der that in der inspection ihrer fKchergmpp 
director vollständig vertreten, diese letztere einrichtnng- isf 
dingt nötig, da es zunächst höchst wünschenswerth ist, di 
director nicht ganz und gar in der administration aufgehe, ^ 
gclegenheit behalte, als praktischer schulmann sich th&tig 
weisen, da es femer nicht möglich sein dürfte, dasz selbst l 
hcbung aller lehrthätigkeit des directors dieser die übersicfa 
collegen und schüler so sich erhalten könne, wie es eine bediii 
los strenge aufsieht des weithin sich ausdehnenden organisi 
fordert, und da endlich eine teilung der verwaltungsarbeitei 
der revisionen und der fachconferenzen eine um so eingehendi 
werthvollere coUegialische berathung hervorrufen und somit c 
steigerte förderung des dienstes zur folge haben wird, dasz fti 
einrichtungen auch innerhalb der provinzialschulcollegien mit 
platz greifen würden, soll hier nur angedeutet werden. 

12. Von den vorgelegten fragen haben die meisten eine< 
andere eine indirecte antwort erhalten , einzelne sogar sind n 
übergehend berührt worden^ da sie als folgerungen anderer b 
tungen sich nur wenig ausgiebig erwiesen, da wir namentl 
realschule verwerfen, so durften wir auch deren lehrplane, soi 
berechtigungen ihrer abiturienten keine Untersuchung widmei 
soll erst in der kritik der zu erwartenden gesetzlichen vor! 
gestellt werden, auch die vorläge über den stenographische! 
riebt hat für uns keinen werth; wir beantworten die frage n 
einführung desselben mit einem entschiedenen nein , und hl 
der mehrzahl unserer loser das vertrauen, dasz sie uns eine 
motivierung dieses Urteils gern erlassen werden, so bleibt an 
nr. 15, die disciplinarbefugnis der schule noch zu erledigen. 
ich auf meine abhandlung ^schule und haus' im jahrgan, 
heft V dieser blätter verweise , worin ich den stoff des weä 
sprochen habe, stelle ich hier nur die resultate der damalj 
Örterungen zusammen , womit denn auch die bemerknng ve 
werden mag, dasz aus der citierten abhandlung in die gegen 
einige maszgcbende gedanken übergegangen sind, die sohl 
weist an das haus die directe erziehung und verlangt demnao 

1) vorgeführt zu erhalten gesittete , an regelmäszige thi 
und an achtungsvollen gehorsam gewöhnte knaben; 



Siebenzehn preuszische schulfragcu. 77 

2) die Borgsamste aufsieht über dieselben von Seiten des hauses, 
namentlich in betreff des fleiszes und der sittlichen auf- 
fUhmng auszerhalb der Schulzeit; 
wfthrend sie jede Verantwortlichkeit in bezug auf bildung ihrer Zög- 
linge ablehnt, wenn diese forder ungcn nicht die gewissenhafteste 
beachtung finden, die öffentliche schule stellt diese maximen auf, 
weil sie theoretisch überzeugt ist, dasz die familie, wie sie ihren 
natürlichen Verpflichtungen allein in rechter weise genügen kann, 
durch die ausübung derselben zugleich bestens gestärkt und gehoben, 
and somit als die sicherste grundlage eines gesunden lebens in Staat 
und kirche dauernd erhalten bleiben wird, auf der andern seito aber 
durch ununterbrochene erfahrung die feste erkenntnis gewonnen 
hat, dasz alle ihre eigenen anordnungen fUr ganze oder teilweise 
Übernahme der rein erziehenden thätigkeit sich illusorisch erweisen, 
dasz sie ihre natürliche thätigkeit sogar schädigt, indem sie eine 
massc usueller Vorschriften und disciplinarischer gebrauche mit sich 
herumträgt, die nur erhalten zu werden scheinen, um nicht gehalten 
ni werden, die schule hat also das recht, ungehorsame ebenso wie 
unfleiszige und träge schtüer aus ihrer mitte zu verweisen, die be- 
sondere Verordnung, dasz kein schüler länger als zwei jähre in der- 
selben classe sitzen darf, musz aufs strengste und unnachsichtlichste 
gehandhabt werden im interesse der anstalt, deren gewohnter gang 
80 oft durch das gegenteil verletzt wird, sodann im interesse der 
eitern von guten schülem, die zeit und geld verlieren, wenn ihre 
kinder mehr als nötig ist behindert worden , und vorzugsweise im 
interesse der eitern der abzuweisenden knaben, denen es eindringlich 
sichtbar gemacht werden musz, welche folgen die Vernachlässigung 
ihrer pflichten nach sich zieht, die schule hat femer darauf zu 
halten, dasz ihre zöglingo als sittlich gebildete junge leute auf- 
treten, die sich einer ihren jähren angemessenen Zurückhaltung und 
bescheidenheit befleiszigen. verstösze gegen sitte und anständiges 
iaszere verhalten, die ihr bekannt werden, hat sie dem hause zur 
rOge und bestrafung zu überweisen, und wenn solches verfahren 
kein entgegenkommen finden sollte oder gar fruchtlos bliebe, die 
enifemung des betreflenden schülers von der anstalt zu veranlassen. 
alle disciplinarfälle für vergehen, die auszerhalb der schule bemerkt 
worden, werden also der väterlichen auctorität zugewiesen, und nur 
diejenigen knaben, bei denen diese hinreichende gewalt hat, können 
dauernd im kreibc der schule belassen werden, indem aber die 
schule auf das recht, für auszerhalb ihrer grenzen verübte vergehen 
und üxtravaganzen ausgedehnte strafmittel anzuordnen, verzichtet, 
nimt sie um so mehr das andere recht für sich in anspruch, inner- 
halb des Bchulkreises stellvertretend die väterliche gewalt auch züch- 
tigend auszuüben und verlangt, dasz jeder einzelne fall nach dieser 
weise beurteilt werde; jeder vater hat sich eben selbst die frage vor- 
mlegcn, was würdest du im falle des lehrers gethan haben, und sich 
xolrieden zu geben, wenn sein gewissen dem lehrer recht gibt, der 



78 Siebenzehn preuszische schnlfragen. 

lehrer hat gewis bei längerer ausübung seines amtes mehr 
selbstbeherschung und umsieht als der vater, dieser aber keiiu 
das recht, von demselben ein gröszeres masz dieser endeherti 
zu verlangen als er selbst besitzt. 

Körperliche Züchtigung, auf frischer that gehandhabt, em], 
sich in den untern classen gegen rohe frechheit und insolentes, tril 
wesen , in der conferenz als strafe dictiert wird sie zu wahrer in 
manität. ernst und strenge in den lectionen, nicht philanthropiäj 
erziehungsspielereien sind die mittel, um strafen zu Yermindem, 
nicht ganz abzuschaffen, in den anstalten gewis, an denen der 
lehrkörper in diesem sinne arbeitet, im übrigen sind die lehrer 
mehr und nichts weniger als Öffentliche beamte, deren ruf von iti 
pflichttreuen wirken allein abhängig ist, nicht aber diener des hai 
oder gar als halbe geistliche der kirche unterworfen, und manL> 
nicht berechtigt , in den lehrern die mustermenschen zu verlaB| 
die man selbst nicht sein will oder sein kann, wohl uns und der Qfll 
liehen schule, dasz die zeit der pedanten mit ihren obligaten sdl 
anekdoten vorüber ist, und wohl der jugend, dasz sie von geiaÜg 
Sunden und natürlichen männern unterrichtet wird , die das M 
in seiner totalität nicht njLch einzelnen verschrobenen Seiten hin | 
zufassen und selbst zu leben befähigt sind, mit lehrern dieser* 
kann auch das haus in angemessenen verkehr treten, kann über si 
kinder bei ihnen erkundigung einziehen, kann vice versa beobf 
tungen mitteilen über körperliche und geistige beschaffenheiten i 
selben , die rückschlüsse erlauben auf beurteilung der fortsohz) 
der teilnähme am unterrichte, des betragens gegen mitschttler t 
ein solcher verkehr zieht alle die erscheinimgen an das tageslf 
die das geistige sein der zu unterrichtenden darlegen und kann 
für alle beteiligten von höchst segensreichen folgen sein, solcher 
musz das Verhältnis zwischen haus und schule sein, und ersteres i 
dasselbe um so mehr pflegen , je mehr letztere sich in ihr eigi 
liches gebiet zurückzieht, die schule aber erhält ihre verbind 
mit dem hause durch die classenordinarien ausschliesslich nnc 
erster instanz; der schulvorstand übt nur das oberaufsichtsrecht 
entscheidet in streitigen fällen, sollten sich die eitern an letsi 
unmittelbar wenden, so folgt ebenso unmittelbar zurflokweisi 
nur so wird der ganze lehrkörper in das lebendigste interesse 
zogen und findet freude an seinem berufe, nicht aber dann, wenn 
direction alles allein machen will oder soll. 

Es gibt schwierige momente im schulleben, wie wir den ai 
zogenen bemerkungen hinzufügen müssen, die kinder sind fast 
mals solche engelsnaturen , wie sie eitern und verwandte so | 
ausgeben, sie sind offc roh und lügenhaft und frech, müssen i 
lernen gezwungen werden und widerstehen nicht selten allen se 
den härtesten strafmitteln. es gibt lehrer, die mit zittern und la 
in eine classe gehen , in der einige böse buben unfag der grOtai 
art anzustellen wissen und es ist schwer, zucht und Ordnung hei 



Siebenzehn preuszische schulfragcn. 79 

m namentlich in solchen stunden, die als unmaszgeblich be- 
tet werden, da können oft traurige conflicte nicht ausbleiben, 
wenn dieselben zum nachteil der schüler ausgetragen werden, 

folgt nicht selten niedrige räch sucht der eitern und denun- 
m bei entfernten behörden und anklage vor dem richter. der 
r ist immer in der läge, seine ganze persönlichkeit einsetzen zu 
en, und es ist recht und billig, dasz ihm zur seite getreten wird 
1 abweisung der beschwerden, die ihre nichtigkeit in sich selbst 
n. wir wollen nicht tactlosigkeiten entschuldigen, aber ein 
nder schüler soll erst angesehen werden, ob er im allgemeinen 
flichttreuer zögling ist. mit den strafen sieht es schlimm genug 
eine anzahl schlechter strafmittel ist abgewiesen, und das nach- 
1 ebenso mit recht beschränkt worden, gegen anhaltende träg- 
jchlagen wir vor schlechte noten, ermahnungen des lehrers, ci- 
1 vor den director unter ankündigung der geringern beachtung 
n lectionen und unnachsichtliche strenge beim versetzen, gegen 
es und insolentes betragen vermerk im classenbuche, nachsitzen 
• verschlusz und Verweisung auf zeit oder auf immer, andere 
)hen werden seltener sich vorfinden, da wir die auszerhalb der 
e verübten dem hause zur bestrafung überweisen, sti'afarbeiten 
annütz, das massenhafte nachbleiben ist meist von moralischen 
eilen begleitet, wenn es nicht unter aufsieht geschieht, und die 

man wiederum von dem beschäftigten lehrer nicht verlangen, 
itzcn musz schon eine gröszerc strafe bleiben, und dann so exe- 
i, werden, dasz sie fühlbar hervortiitt: auf die zweimalige 
srholung desselben empfiehlt sich jedenfalls zeitweiliger aus- 
sz. die Verweisung ist dann am platze, wenn andere strafmittel 
!$pft sind , sie sei eine definitive , und die wiederaufnähme auf 
.be anstalt nicht gestattet, strafen dürfen überhaupt nicht sym- 
her art sein, und der grund, dasz die eitern sehr häufig in zu 
D mitleidenschaft gezogen werden , kann nicht acceptabel sein, 
sie ja auch zum teil durch verziehung und Verzärtelung ihrer 
r einen groszen teil der Verschuldung tragen, wenn z. b. ein 
>, den die Verweisung getroifen, nach einem halben jähre wieder 
Qommen werden soll , dann ist die strafe in manchen fällen so 
vie gar keine, der bestrafte hat oft nur unfreiwillige aber ihm 
nicht unangenehme ferien erhalten, wir brechen hier ab, da es 
a nur darauf ankommen kann, allgemeine gesichtspuncte zu 
i, deren weitere zerteilung und determination speciellen be- 
lungen vorbehalten bleiben musz. 

Beim abschlusse dieser arbeit werden wir durch eine politische 
lg aufmerksam gemacht auf einen artikel in der Zeitschrift *im 
i reich' (nr. 45 1873), in dem unsere gedanken über gymnasien 
realschulen so ziemlich wiederklingen; inwieweit können wir 

sagen, weil uns das heft nicht zur band ist, auffallen kann die 
iche nicht, wir haben ja schon zum öftem diesen gegenständ 
ochen und ihn jetzt nur wieder aufgenommen, weil wir ihn zur 



80 Siebenzehn preuszische schulfragen. 

nochmaligen besprechung unmittelbar vor der zu eroierenden 
setzesvorlage wichtig genug erachten, wird jetzt nicht daa richl 
getroffen, so läuft die nationale Jugenderziehung fttr lange zeit 
gefahr, und wenn auch viele wege nach Born führen, so ist 
nächste uns doch immer der liebste, die einrichtung zweier 
gorieen von mittelschulen ist schon praktisch nicht zu empfi 
weil an kleineren orten nicht beide zugleich existieren können, 
die eitern also häufig gezwungen werden, eine anstalt zu 
die ihren wünschen nicht entspricht, die berufserwählung hfiqj 
leider von vielen Zufälligkeiten ab, und diese werden nur vermebl 
wenn eine doppelteilung der Vorbildung zugelassen ist. j 

Wenn ein gegner unserer ansieht ausspricht Vahr ist nur dii 
dasz die anschauungsweise in vielen puncten durch die versohiedfll 
art der Vorbildung modificiert wird, dasz häufig der ehemalige gyi 
nasiast einen Idealismus und einen sinn für die form sich dorch d| 
leben hindurch retten mag, während der realschttler, dem namen d 
Pflanzstätte seiner bildung entsprechend, häufig mehr realist lU 
praktikcr sein mag. aber wie tief musz man in dem Vorurteile yi 
der allein seligmachenden kraft der classischen bildung befangt 
sein , um in dieser Zweiteilung des Stromes unseres geistigen lebe 
statt einer bereicherung eine Schädigung zu sehen ! ' so wissen n 
iu der that nicht, was der mann damit sagen will, wir wollen j 
praktibchen wie im theoretischen leben weder Idealisten no 
realisten, wii: wollen ideal-realisten, also männer, die mit den ftn 
auf der festgegründeten erde ruhen, und doch zugleich das ange %t 
himmcl erheben. 

Aber gesetzt auch, die menschen teilten sich wirklich na 
dieseu kategorieen, so soll doch dafür eine von ihnen selbst ( 
ti'olTeue wähl möglich bleiben, und die Vorbildung, die ihnen gegeb 
wird, musz also eine solche sein, die diese möglichkeit nicht ai 
schlieszt. und noch mehr : ideale und reale bethätigung beruht n 
gröstcn teile auf naturanlagen, und wenn nun der idealistisch gearta 
mensch auf eine realschule , der realistisch gestimmte dagegen i 
ein gymnasium geschickt wird , so kommt das facit von unbrau 
baren schülern, 'aus denen niemals etwas werden könne', hervi 
aber wenn beide in derselben anstalt sind, die beide richtungen T 
mittelt, so erhalten sie nicht nur, teilweise wenigstens, die red 
und gemäsze nahrung, sondern auch eine abschwächung des ihn 
etwa verliehenen übermaszes hier der realistischen, dort der idealU 
sehen Stimmung, imd das product einer solchen erziehung ka 
allein dem wahren leben genügen. 

Die eine behauptung wollen wir uns in keinem falle escaa 
tieren lassen, dasz die heutige realschule aus dem übermasze anti] 
bildungsmomente auf den gjmnasien hervorgegangen, dasz sie 21 
mals als allgemeine bildungsanstalt sich hingestellt hätte, wenn i 
gymnasium sich nicht dem bürgerlichen leben zu sehr abgewani 
daraus geht umgekehrt hervor, was heute zu thun ist. der ruf ni 



Noctes scholaaticae. 81 

gleichstellung der realschulabiturienten mit denen der gymnasien ist 
ein notsebrei, der wirklich nicht so laut erhoben würde, wenn die 
realscbule eine thatsächliche bereicherung unseres geistigen lebens 
wftre, wir abex würden, auch wenn die realschule bestehen bleibt, 
an der reform des gymnasiums in unserem sinne festhalten, und 
rahig abwarten, ob nach derselben die realschule bestehen kann, 
wir erheben keineswegs den ruf, weg mit den realschulen, sondern 
glauben nur, dasz dieses eine einfache folge unserer bestrebungen 
sein musz. wenn die gegner wollen, so können wir von der in aus- 
sieht gestellten folge abstand nehmen, und dann wird allein die 
frage zu entscheiden sein : kann unser gymnasium bei dem gegen- 
wärtigen zustande des menschlichen Wissens in der bisherigen form 
fortbestehen oder nicht? der antwort sehen wir getrost entgegen. 
Posen. Fahle. 



9. 

NOCTES SCHOLASTICAE. 



CBER die BEHANDLUNG DEKCLASSISCHEN LECTÜKE IN DEN 

OBEREN CLASSEN DER GYMNASIEN. 

Ihr thütet am besten, wenn ihr jetzt, nachdem wir des tages 
last und hitze überstanden haben, noch mit nach oben kämet, sagte 
mein seliger vatcr, während er die acten zusammenpackte, zu eini- 
gen collcgcn , die noch dabei waren , sich eine cigarre anzuzünden, 
ihr werdet bei dem scheuszlichen wetter doch nicht euren gewohnten 
Spaziergang machen können, wir verplaudern oben noch ein stünd- 
dien und gehen möglichen falls in besserer Stimmung auseinander, 
als ich sie wenigstens in mir flihle. 

Die beiden älteren herren, die Dioskuren, wie wir sie nannten, 
willigten gern ein, und wir jungen leute, der dr. Werner, ein junger 
pbilologe, und ich schlössen uns ihnen freudigst an. oder vielmehr, 
wir eilten ihnen schleunigst vorauf, um oben im saale alles zu ihrem 
würdigen empfang vorzubereiten, tisch und stuhle wurden in die 
nfthe des ofens gerückt, und um die behaglichkeit zu erhöhen noch 
ein fouer im kamin angezündet, dus rasch und lustig emporloderte, 
und schon in hellen flumuien stand, als mein vater mit den beiden 
Professoren, seinen hcrzensfreuden und jugendgenossen, eintrat. 

Das habt ihr hübsch gemacht, meine lieben, sagte der vater. 
ich musz das feuer sehen, wenn ich die wärme recht fühlen soll. 

Das war es auch , sagte der ältere freund , der mathematische 
College, was dir heute in der conferenz fehlte und du sahst das feuer 
nicht, ich musz dir offen bekennen, so wortkarg, so kalt, so ver- 
ichlosKcn und so abgezirkelt habe ich dich noch nie gesehen, mich 
hmt selbst gefroren, als ich eure discussion in diese strasze einbiegen 
und sich mühsam darin fortschleppen sah. die fragen, welche euch 

n. jahrb. f. phil. a. päd. 11. aht. 1871. h(\. i. 6 



82 Noctes Bcholasticae. 

gestellt waren, hätten, dünkt mich, euch philologen alle in 
und flammen setzen müssen, und wenn etwa der gegenständ 
einem und dem andern zu grosz und inhaltreich scheinen kSi 
um ihn sofort recht übersehen zu können, so waren ja dnrch 
gestellte thesen die puncto bezeichnet, wo die sache sollte 
und die discussion praktisch nutzbar gemacht werden, ich 
mich recht herzlich auf diese debatte ge&eut und war nneii 
gekommen; denn du weiszt ja, die philologie ist mir wie eine 
treue Jugendliebe in der seele haften geblieben, und zum 
matiker hat mich nur die notwendigkeit gemacht; um so 
lieber sehe ich mich in meiner hoffnung getäuscht, sage mir 
um gottes willen, was war das heute mit deinem von oben bis 
zugeknöpften wesen? 

Was es war? erwiderte mein vater noch inmier in bif 
Stimmung , als ob du das nicht selbst gesehen hättest; und du 
es auch gesehen; aber du gehörst auch zu denen, die , wenn 
nicht so ist , wie es sein sollte , gleich bei der band sind, alle sdj 
dem director zuzuschieben und aufzuhalsen, ist eine fenstersch^ 
entzwei, eine bank zerbrochen, der ofen nicht ordentlich geifafl 
was gott nur irgend wie übles geschehen läszt, der director : 
schuld an allem, so bin ich es auch, der den frostigen ton in 
conferenz gebracht hat. 

Gewis , lachte der freund zum entsetzen meines gnten vatii 
wer soll denn bei all dem unglück die schuld tragen;, als der dn 
tor ; es geht dir nicht anders als dem könig im Staate und der i 
sehung im weltregimente. du must nur unterscheiden den dira^ 
namens so und so, und den typischen director. du bist di 
persönlich gar nicht gemeint, und dir will niemand etwas anhaV 
es ist der typische director, auf den alle schlagen und hacken, d 
oder heimlich, doch heute war es nicht der typische director, i 
dem du selbst, du persönlich, der total verstimmt war und l 
andere mit verstimmte : was also war es , das dich so ungenieifli 
machte? 

Wir lachten alle über die art und weise, wie der proft 
meinem vater auf den leib rückte, wol oder übel, er muste sich 
ürger verbeiszen und auch mitlachen. 

Aber schon im nächsten augenblick fuhr es wieder wie jj 
wetterleuchten über sein gesiebt, das mag alles sein , erwiderl 
verbissen; aber hier handelt es sich um dinge, die mir persSn 
nahe gehen, wenn ich bedenke, welcher gegenständ uns voi 
und wie dieser gegenständ von uns erörtert worden ist, so thut i 
ich kann es nicht leugnen , das herz weh. denn die behandluig 
alten autoren ist für uns eine der wichtigsten, ja die wichtigste 
allen; denn dahin strebt der ganze lateinische und griechische ml 
rieht von unten nach oben hinauf, dasz der schüler in die dassii 
lectüre und dadurch in den geist des altertums eingeführt we 
und die auszeichnung eines lehrers ruht oder vielmehr gipfelt B 



Noctes scholasticae. . 83 

darin, welche grammatiscben , historischen, antiquarischen, archäo- 
logischen kenntnissc er besitze, sondern wie er die autoren zu be- 
handeln wisse, ich habe vorzügliche lehrer gekannt, die all jenes 
apparates entbehrten, aber durch die kunst und den geist ihrer 
interpretation die Jugend nicht blosz begeisterten und vielleicht 
blendeten, sondern tief und wahrhaft bildeten, und da soll es mich 
nun nicht kalt überlaufen, wenn ich sehe, wie euch das olles, was 
ans ein gegenständ unablässigen nachdenkens und arbeitens ist, 
schon so bekannt und geläufig ist, als wundertet ihr euch gar, wie 
man euch noch solche dinge zur besprechung vorlegen könnte, ihr 
seid alle schon fix und fertig in dem, was uns als eine unendliche 
aufgäbe erscheint, der wir uns nur approximativ nähern können, 
der akademische docent hat eine andere aufgäbe zu lösen; der 
gymnasiallehrer vollendet sich, soweit überhaupt von Vollendung 
gesprochen werden kann, in seiner kunst, die alten autoren ver- 
stehen zu lehren, wir haben vortrefifliche Untersuchungen hierüber: 
ich nenne nur die gegenschriften von Gottfried Hermann und 
Boeckh, die tiefdurchdachten abhandlungen Schleiermachers 
und die von Lücke herausgegebenen darlegungen über hermeneu- 
tik und kritik des neuen testamentes; auch Cobets antrittsrede 
*de arte interpretandi' ist lehrreich, wie auch seine S'ariae lectiones*, 
lehrreich nicht blosz für kritik, sondern auch für exegese. ich 
fordere, nicht mit unrecht, wie ich glaube, dasz junge lehrer, die 
hierüber eine stimme abgeben sollen, sich Über die principien und die 
methode der behandlung der lectüre orientiert haben, geschieht dies 
nicht, und sehe ich, wie wir alle auf dem besten wege sind, in rohe 
empirie hinabzugleiten, statt dasz wir alle darnach streben sollten, 
onsere thätigkcit zur kunst emporzuheben , so thut mir das bis in 
das herz hinein wehe ; denn ich sehe darin eine abnähme und neuen 
ferfall unserer Studien. 

Ich glaube bei alle dem, nahm der professor das wort, dasz du 
zu schwarz siehst und unsern jungen leuten unrecht gethan host. 
60 hat lange vorher ausgezeichnete exegeten und kritiker gegeben, 
ehe es eine hermeneutik und kritik gab , und ein Casaubonus oder 
Bentley würden sicher in Verlegenheit gerathen sein, wenn sie sich 
Ober die principien und die theorie dieser disciplinen hätten aus- 
weisen sollen, die kunstlehre ist immer und überall der kunstübung 
nachgefolgt, jene männer giengen frischweg an die erklUrung und 
an die kritik, mehr von dem richtigen takt und gefUhl für das 
rechte und angemessene geleitet, als dasz sie nach einer festen 
metbode gearbeitet hätten, aus der beobachtung ihrer musterhaften 
pirnxis gieng dann die theorie hervor, die allerdings für die späteren 
wieder die norm und regol wurde, allerdings hat es auch jenen 
groBzen exegeten wie Lambin und Casaubonus an gewist-en 
dlgemeinen Vorstellungen über die aufgäbe eines guten erklärers 
nicht gefehlt; aber wie weit ist es von diesen Vorstellungen bis zu 
einem Bystem der hermeneutik, wie dies etwa von Schleier- 

0* 



84 Noctes scholasticae. 

mach er ausgebildet ist. und es ist überhaupt fraglich, ob 
jungen philologen nicht vielmehr anrathen sollte, bei den 
meistern in exegese und kritik in die schule zu gehen und von il 
wie an ihnen das richtige verfahren zu lernen, als sie auf 
tische Studien hinzuweisen, das letztere wird ihnen zum guten; 
geradezu unverständlich sein, wenn sie nicht vorher durch 
eifrigste Studium der grösten meister sich gebildet haben. 
musz ihnen das bo wustsein bereits aufgegangen sein, ehe ihnen 
eure theorie den geringsten nutzen bringen kann. 

Die mutter war indes leise eingetreten, und sagte, ind< 
dem vater leise die band auf die schulter legte : möchten die 
nicht platz nehmen und sitzend ihre conferenz fortsetzen? bei 
glase guten weins, wie er dort auf dem tische steht, es ist her] 
Nerobcrger, den uns unser Franz aus Wiesbaden geschickt 1 
werden Ihre gemüter sich beruhigen und erheitern und die geda^il 
in fiusz bleiben und leicht dahin gleiten, ich habe indes schoi^ 
spannen lassen , um Ihre lieben frauen zu holen, wir wollen i 
wie einst die schöne Helena, zeugen von Ihren philologischen li 
pfen sein. 

Damit setzte sie sich kurzweg und wir alle folgten ihrem; 
tern beispiel. 

Und lassen Sie mich nun wissen, liebe herren, was denn eig 
lieh der gegenständ Ihrer debatte war; denken Sie einmal, daai 
hier den prä^^identenstuhl einnehme und Sie vor mein forum ] 
ich habe vollauf zeit und lust, an Ihren kämpfen teilzunehi 
meine tochter bereitet inzwischen drauszen das festmahl, an weit 
die holden sich erquicken sollen, wie die griechischen beiden im 
des Agamemnon, mein söhn wird für die gläser sorge tragen: 
war es also, worüber Sie heute in der conferenz gestritten hfl 
aber so wenig ausgestritten haben, dasz der kämpf hier oben, w 
Kaulbachs Hunnenschlacht, wieder entbrannt ist? 

Lächelnd begann nun der zweite freund, der professor de 
schichte: es lag uns die frage vor, wie die alten autoren in 
oberen classen der gymnasion zu behandeln seien, von der bei 
waren zur erörterung dieser frage gewisse thesen gestellt, ai 
sich die debatte anschlieszen sollte, nun müssen Sie wissen, 
frau , ist es die gewohnhcit Ihres herm gemahls , der these g 
auch eine antithese gegenüberzustellen, wer ihn nicht kennt, U 
das für Streitsucht halten, wir, die wir ihn besser kennen, w 
recht wol, dasz für ihn satz und gegensatz zugleich da sind, 
dasz es ihm, wenn der satz heraustritt, daran liegt, auch dem gl 
satz, der andern seite der Wahrheit, zu seinem recht zu verhi 
da geschieht es denn wol, dasz er in seinem eifer sich ganz aui 
Seite wirft und sich wundert, wenn andere ihm nicht dahin f 
wollen, so ist es auch heute geschehen und das hat ihn am 
gute laune gebracht, ist es nicht so, mein liebster fireund? 

Der vater schwieg, die mutter aber sagte: gott behüte 



Noctes scholasticae. 85 

schwarz schildern Sie mir da meinen mann ! doch lassen Sie mich, 
herr professor , eine dieser thesen hören. 

Die erste these lautete: der hauptzweck, zu dem ein 
schriftsteiler gelesen werde, sei das Verständnis seines 
inhalts. 

Ohne zweifei ein hoher und tiefer gedanke, sagte meine mutter 
mit komischem ernst ; beides hoch und tief und ge wis weisheitsvoll ; 
als ob ich mir überhaupt ein lesen denken könnte, welches einen 
andern zweck ht&tte, als das Verständnis des gelesenen, und dies 
Verständnis nennen Sie nun gar hauptzweck. gibt es denn 
daneben noch andere, nebenzwecke, die bei der behandlung 
Ihrer autoren auch berücksichtigt werden sollten? geben Sie mir 
darüber auskunft, herr professor. 

Die these ist allerdings, erwiderte dieser, an sich sonderbar, 
weil sich der zweck von selber versteht; sie richtet sich nur gegen 
eine veriiTung, bei der dieser natürliche und selbstverständliche 
zweck des lesens übersehen und vergessen wird. 

Wie aber ist das möglich? fragte die mutter. 

Lassen Sie mich eine parallele ziehen, verehrte frau. der 
eigentliche zweck, zu dem Sie die speisen bereiten oder bereiten 
lassen, ist doch ohne zwcifel der, Ihren tischgästen eine gesunde 
nahrung darzubieten, wenn sie nicht gesund wäre, würde die speise 
schlecht sein, möchte sie so wohlschmeckend sein wie sie wolle, 
dennoch wird so oft die gesundheit unberücksichtigt gelassen und 
nur der Wohlgeschmack beachtet, bei der kleidung ist es derselbe 
fall; ja noch schlimmer, es wird nicht blosz vergessen, dasz sie dem 
kÖq)er nicht nachteilig sei , sondern sie wird von der bloszen laune 
und von der sucht nach abwechslung beherscht. wollen Sie nun, 
dasz unsere thätigkeit so vor jeder verirrung geschützt sei, dasz 
man gar nicht nötig hätte, ihi- ihren natürlichen und wahrhaften 
zweck vor augon zu halten? 

Gut denn, sagte die präsidentin, welches wären denn die ab- 
Irrungen, vor denen die thcsis warnen will? 

Die behandlung der lectüre kann in einer doppelten weise irre 
gehen, sagte der professor; erstens so, dasz das Verständnis des in- 
halts nicht als zweck betrachtet, sondern mit einer gewissen gleich- 
gültigkeit behandelt wird ; zweilens so, dasz etwas anderes als jenes 
Verständnis dabei angestrebt wird, in der regel sind diese beiden 
abirrungen vom rechten verbunden, die mehr negativen mit der posi- 
tiven; doch kann auch die erstere allein statt haben ohne die letz- 
tere; diese letztere freilich nie ohne die erste. 

(teben Sie mir doch ein beispiel für diese verkennun^' des 
rechten, sagte die mutter. 

Es ist eine gewöhnliche sache, dasz die schüler auch in den 
oberen classen lesen ohne ein bewustsein von dem gelesenen, bei 
nnserm letzten examen haben wir davon einen eclatanten beweis 
erbalten. Sie kennen, verehrte frau, den Thucydides. einer der 



86 Noctes scholasticae. 

abiturienten hatte neuerdings im Thucjdides das buch gelefien, 
ches die bändel von Corcyra und Epidamnus dantellt; glauben 
es möglich, dasz er Epidamnus und Epidaurus verwechselte 
überhaupt von alle dem, was er eben erst gelesen hatte, nic| 
zurückgeblieben war. es ist daher voll berechtigt, dasz ein lehi 
die notwendigkeit erkenne , das Verständnis des inhalts und der i 
eignung desselben als den hauptzweck seiner th&tigkeit zu betrf 
ten und seinen Unterricht hierauf zu beziehen. 

Woher kommt aber diese unbegreifliche misachtung des inhal 
fragte meine mutter weiter. 

Es ist nicht immer misachtung, verehrte frau; auch nj 
immer gröbliche Zerfahrenheit und Zerstreuung; wir finden € 
auch bei guten schülem von mäsziger geistiger kraft. erstenS:; 
die aufmerksamkeit überhaupt nicht hinreichend ausgebildet, sodi 
absorbiert die anstrengung des, ich will es einmal so nennen, mec 
nischen lesens einen so groszen teil der kraft, dasz für das festha] 
des inhalts nicht mehr die erforderliche kraft übrig ist; driti 
endlich ist durchschnittlich der Inhalt nicht von einem Shnlio! 
reize, wie die anderweitige lectüre darbietet, man musz jene 
scheinung milde beurteilen, aber gegen sie ankämpfen. 

Gut, sagte die mutter; dies ist die negative seite; was kOn 
man aber für falsche positive zwecke an die stelle des wafa 
Zweckes setzen? 

In den unteren und mittleren classen musz die lectüre yieU 
dem zwecke dienen, an ihr die grammatik einzuüben und zn 
festigen : mit welchem rechte , will ich unerörtert lassen, der I 
st off wird geradezu zu einem vehikel für die grammatik. durch 
Wohnung setzt man dies vielfach auch in die oberen classen hinein f 
bei denen der autor Selbstzweck sein soll, es ist das nicht re 
aber entschuldbar und erklärlich, sodann ist für junge lehrer in 
diese lectüre der einzige ort , wo sie die fruchte ihrer Studien ' 
ihres fleiszes an den mann bringen können, sie unterlassen es di 
nicht, bei der lectüre so viel von gelehrsamkeit beizubringen, i 
der arme autor unter diesem beiwerk völlig verschwindet, es 
w^ol niemand, dem dies nicht einmal begegnet wäre, ich m(k 
das eine alexandrinische behandlungsweise nennen , bei dei 
in der litteratur wie in der kunst, die hauptsache von dem beiif 
völlig erdrückt wurde, drittens hat es auch in der gelehrten liti 
tur ganze schulen gegeben bis in unsere zeit hinein, welche die & 
autoren so misbrauchten. was dann nicht in den commentar hin 
gieng, wurde in der form von excursen hinten angehängt, es 
daher nicht zu verwundern , wenn dies verfahren in gelehrten o 
nientaren auf den Unterricht übertragen worden ist. und dies 
eben das verkehrte, der professor Lob eck in Königsberg hai 
den Ajax des Sophokles zu einer unschätzbaren fundgrube 
werthvollsten grammatischen wissens gemacht, und er hat o 
eingestanden, dasz er hierbei bleiben müsse, weil er keinen and 



Noctes scholasticae. 87 

t für jene schätze wisse; soll darum dem lebrer das gleiche ge< 
sittet sein ? endlich , verehrte frau , musz ich auch tief beschämt 
igestchen, dasz wir alle, auch ich der historiker, eine natürliche 
igung haben, die strenge methode zu verlassen und in holdem 
ren zu unserm ziele hinzu schweifen, wie schwer ist es, knaben 
i sich auf dem geraden wege festzuhalten, es ist knabennatur 
id, wenn Sie wollen, eine liebenswürdige unart, so abzuschweifen; 
•er diese unart musz doch gerügt und, wenn nicht ausgerottet, 
>ch gezügelt und in das rechte masz gebracht werden, und sollten 
e so streng sein, wie Sie scheinen, edle frau, so werden Sie ein- 
umen, dasz es noch keine frau gegeben hat, die in einer kurzen 
id einfachen erzählung nur zehn schritte hätte vorwärts gehen 
innen, ohne einige schritte rückwärts oder seitwärts zu thun. 

Vergessen Sie nicht, heiT professor, dasz ich auf dem präsi- 
ntenstuhl sitze; sei es wahr, sei es falsch, was Sie uns schuld 
ben ; es ist ein unterschied zwischen dem gespräch der frauen und 
r ernsten thätigkeit eines mannes. 

Auch erlauben Sie mir zu bemerken, dasz ein solcher zusatz, 
e Sie ihn doch den speisen, der kleidung, der einrichtung Ihres 
nmcrs usw. zu geben wissen, auch im lehrfach sehr nützlich sein 
nn. er würzt oft die strenge und herbe speise , erheitert und er- 
seht die gemüter, aber er bietet auch einen halt dar, an den sich 
isteres und wichtigeres anschlieszt und haften bleibt, einer mei- 
r alten lehrcr hielt einen guten witz in der mitte der stunde für 
1 notwendiges erfordemis eines guten untemchts. historische 
ekdoten, persönliche züge, treffende antworten u. dgl. dürfen in 
inem belebenden und erfrischenden historischen Unterricht fehlen, 
serc vorfahren hiengen an Schlüssel von besonderer Wichtigkeit 
)1 ein hölzernes Stäbchen, bald so, bald so gestaltet, um sie sicherer 
erkennen; solche hölzchen und pflöckchen thun auch beim unter- 
bt oft sehr gute dionste. es liegt einmal in der menschlichen 
tur, eine sache nicht einfach und für sich allein zu denken, son- 
m in beglcitung anderer Sachen, wenn ich mir das bild eines 
mem angehörigen vergegenwärtige, so flige ich unwillkürlich 
t, ort und umstünde aller art hinzu, in denen ich ihn zu sehen 
kube. selbst die spräche hat eine ncigung, vocale und consonanten 
zbt in strenger reinhcit auszusprechen, sondern in mancherlei 
ise die laute zu modificieren und nebentöne zu bilden, wenn wir 
^s alles erwägen, so werden wir einerseits sagen, dasz eine grosze 
fahr vorhanden sei, abzuschweifen von dem wege und sich in 
t)endinge zu verlieren, anderseits wieder, dasz gewisse nebendinge 
btützen und hülfen , wie Beneke sich auszudrücken liebt , für die 
iptsache können benutzt werden, endlich aber, dasz man stets 
isen eingedenk sein musz, dasz der hauptzweck streng im äuge 
Halten werden werden müsse, das Verständnis des inhalts des ge- 
enen. 

Da kommen Sie wieder mit dem fatalen ausdruck haupt- 



88 Noctes scholasticae. 

zweck, erinnerte die mutier, was verstehen Sie unter 
hauptzweck? kann eine menschliche thätigkeit mehr zw« 
haben als einen? 

Sie üben eine erbarmungslose kritik, verehrte frau, ttber 
ausdrücke, ich meine allerdings, dasz 6ine handlung auch nur 
zweck haben könne, wenn wir das wort im allerstrengsten siii 
fassen wollen, dasz es der gedanke sei, welcher eine handlung J 
sich hervorgetrieben habe und dasz die handlung ohne diesen] 
danken überhaupt nicht würde geschehen sein, da es nun aber-' 
den meisten menschlichen thätigkeiten ebenso, wie es bei der spr^ 
nebengcräusche und bei einem gedanken nebenvorstellungen g! 
auszer den zweckhandlungen noch nebenverrichtungen gibt, dq 
welche beiläufige und secundäre absiebten sollen mit ao^geflj 
werden, so ist es ganz angemessen von hauptz wecken zu reden, 
die sich gewisse nebenzwecke anhängen, so schicken die EngUbi 
etwa eine flotte ins Mittelmeer, um dem herzog von Sayoyen 
stand zu leisten; um dieses zu leistenden beistandes willen wird 
flotte abgeschickt; ohne diesen eigentlichen zweck wäre sie n 
abgeschickt worden ; man benutzt aber diese flottensendung zugi 
dazu, im Tajo truppen ans land zu setzen und Gibraltar nea 
proviant und munition zu versehen, oder Sie, verehrte frau, schic 
Ihr mädchen zum bäcker, um backwaaren zu holen, da kannst 
sagen Sie dem mädchen, gleich zucker u. dgl. mitbringen, d 
combinierung von haupt- und nebenzwecken läszt den klagen m 
und die umsichtige frau erkennen, so sagt nun unsere thesis: 
eigentliche zweck ist das Verständnis des inhalts; dies musz ( 
fest im äuge behalten, ganz pünctlich ausgeführt werden; d 
ganze thätigkeit bei der behandlung eines autors ist wertblos 
gleich null, wenn dieser zweck vergessen wird; kannst du ; 
daneben noch deine schüler auf grammatische dinge aafinerl 
machen , auch wenn dies dem eigentlichen zwecke nicht dient xa 
so magst du dies beiläufig auch thun. nur dasz der zweck, das 
stüudnis des autors, stets die führung behält und deine ganze tU 
keit dominiert. 

Das scheint mir eine üble lehre zu sein, sagte meine mu 
sie werfen das bei werk zur vorderthür hinaus und lassen es hi 
wieder herein; Sie tadeln und strafen es mit der einen band 
besänftigen es mit der andern. Ihre vergleichungen sind ; 
wenig passend, der zweck leidet gar nicht darunter, wenn ich 
nem mädchen nebenverrichtungen auftrage, die sie auf dewM 
gange mit abmachen kann ; bei Ihnen leidet dagegen der hauptzi 
— ich will einmal in Ihrer spräche reden — wesentliche beeinti 
tigung, wenn Sie irgendwie den blick ablenken, statt ihn zu fixi 
auf das, was ihm vorliegt, die mathematik, habe ich mir s 
lassen, läszt keine solche nebengcräusche zu, sondern sucht • 
auszurotten; sie will nicht, dasz man sich bei einer sache e 
denke , sondern dasz man nur die sache denke, und fOr das 1 



Noctes Bcholasticac. 89 

ist es von der höchsten Wichtigkeit, dasz ein junger mensch zur ein- 
fdchheit und festigkeit des denkens und wollens und handelns ge- 
wöhnt werde. Luther hat von sich gesagt, dasz er nur auf 6iuor 
beite spielen gelernt habe, und darin liegt seine macht und seine 
gewaltige Wirkung, und, oÜen gestanden, was ist denn genie anders 
als die anläge zu einem ausdauernden denken, die allorgrösten 
talente haben, was man genie nennt, von sich abgelehnt, und was 
sie geleistet, dem einfachen fleisz und der anhäufung von arbeit zu- 
geschrieben, doch lassen wir das, lieber herr professor, denn dar- 
über läszt sich viel sagen, sagen Sie mir aber, lieber freund, ob 
denn die lectüre der alten Griechen und Römer wirklich so schwer 
ist, dasz ihretwegen so viel umstände gemacht werden müssen, 
mein mann hat mir in früheren jähren so manches in recht guten 
Übersetzungen vorgelesen, anderes selbst übersetzt, und ich kann 
mich doch nicht erinnern, dasz es mir so schwer geworden wäre, 
den inhalt des gelesenen zu erfassen und festzuhalten. 

Das verständis ist, verehrte frau, ebenso gut leicht wie schwer 
cu nennen : leicht für diejenigen , denen es doch wesentlich nur um 
den allgemeinen gedankeninhalt zu thun ist, obwol auch für diese 
art von losem die verschiedenen gattungen der litteratur ungleich 
schwierig sind, denn die anschauungen in dieser litteratur sind im 
allgemeinen natürlich, die Vorstellungen einfach, die gedanken klar, 
dit; gedankenverbindungen übersichtlich, die gruppierung der teile 
faät plastisch, es wundert mich nicht, dasz Sic das Verständnis 
nicht schwer gefunden haben , zumal da Sie damals den Plato nicht 
wöchentlich ein- oder zweimal , sondern allabendlich gelesen haben, 
80 dasz Ihnen die technischen ausdrücke ganz geläufig werden 
konnten, so wie Sie haben auch vor Ihrer zeit im anfang dieses 
Jahrhunderts mehrere geistvolle frauen in Berlin unter Schlegels 
und Schleiermachers leitung den Plato gelegen, so ist es mir 
auch vor jähren vergönnt gewesen , mehrere frauen mit den griechi- 
schen trugikern bekannt zu machen, anderseits ist diese lectüre für 
die betreffenden schüler sehr schwierig, der minister von Alten- 
stein hat wol einmal geäuszert, er halte so fest an den alten, weil 
er keine kräftigerendi; geistige gy mnastik kenne als die in diesem 
Studium dargebotene, und darin hat der edle und fein gebildete 
mann völlig recht gehabt, und ebenso haben die ihm zur seitu 
stehenden räthe seines minlsteriums , S ü v e r n , N i co 1 o v i u s , 
Johannes Schnitze, geurteilt, was wir verstehen nennen, ist 
etwas unendlich schweres und nie ganz erreichbares, es i&t ein 
rechnen mit zahlen, die erst allmählich einen bestimmten werth er- 
halten, es ist ein operieren mit begriffen, die für uns wenigstens 
ganz und gar in iiusz begriffen sind, und die uns, wenn wir sie ge- 
fuzt zu haben meinen, durch die finger entgleiten, nur ein paar 
beiüpiele. humanitas heiszt bald 'menschliches gefühl, teilnähme 
an anderer wohl und wehe', bald 'tact und schicklichkoitsgefühl', 
bald 'geistige bildung und feine sitte', bald ^die Wissenschaft selbst'. 



90 Noctes scholasticae. 

es ist nur durch eine art divination zu erkennen, was es an 
bestimmten stelle sei. wir empfinden wol im allgemeinen, 
humanitas, urbanitas usw. seien, aber eine heUe undlioU 
scharfe erklärung davon zu geben, ist unendlich schwierig. 
lateinische übersetzt sich allerdings viel schwerer als das 
sehe, und am schwersten sind auch im lateinischen die 
begriffe scharf zu fassen, hier tritt nun gleich jene bewQgtm|f] 
kreise ein, welche dann durch die ganze spätere beschftftignng 
den werken der alten litteratur hindurchgeht: wie will ich das giü 
verstehen ohne die einzelnen werte? und wie das einzelne wort dl 
das Verständnis des ganzen? mir ist in früheren jähren, als j 
noch diese Sachen zu lehren hatte, dies als das schwerste erschieflj 
in den schülem den sinn für die tief innerliche bedeutung des ^ 
tes zu erwecken und zu bilden : viel schwerer als das syntaktii 
oder die composition. auf diesem mühevollen wege gewinnen ] 
nun eine Vorstellung von dem gedanken, der sich in den wof 
abbildet, erst ein mattes und schwankendes gedankenbild, dann' 
schärferes und klareres, ähnlich wie wenn man in ein halbdunl 
zimmer tritt, dessen wände mit schildereien bedeckt sind, die 
längerem verweilen allmählich sichtbar werden, daher komm! 
denn, dasz den schülem die Übersetzung oft so schwer fiKllt, ' 
man oft als schwerfölligkeit und Unwissenheit gedeutet hat. 
manchen mag dies der fall sein ; bei andern ist es dagegen die sd 
flieszendes in feste worte zu fassen oder unsagbares zu sagen. 
wird oft mehr ein stammeln als ein reden, das schnelle sich fii| 
und fassen ist nicht immer ein beweis für gediegenheit des den! 
und für tiefe des Verständnisses. 

Ich danke Ihnen, lieber herr professor, sagte meine matter 
gerührt , da sie den werthen freund so bewegt sprechen hörte. 
ahne wenigstens , dasz das Verständnis eines alten autors nicht i 
leichte sache sei. denn die antike weit steht uns doch anders gec 
über als die modernen Verhältnisse irgend einer fremden naC 
mag auch die spräche eine fremde sein, das innere und äuszere le 
bewegt sich dennoch in den gleichen ideen. in einem Pariser 81 
würden wir uns bald heimisch machen; dagegen den kreisen s 
Aspasia oder Cornelia vielleicht immer fremd bleiben, ich bi 
gern noch von Ihnen eine frage beantwortet gehört, worin i 
der werth dieser alten Schriftwerke bestehe und was ihnen d 
so groszen vorzug vor modernen Schriftwerken gebe, dasz man 
scbülei' so langsame, so schwere und fUr manchen so onmögli 
wege gehen lasse, doch ich lasse das. sagen Sie mir aber, lieb 
freund, warum es in der thesis heiszt: das Verständnis des 
halts? warum sagen Sie nicht des inhalts in der sprac! 
Sie haben doch selbst ausgesprochen, wie eng gedanken und spn 
mit einander verbunden sind. 

Wehe mir, fuhr hier der professor mit ungeheucheliem i 
setzen auf; wehe, frau, was rüttelst du an den pforten uns 



Noctes scholasticae. 91 

Lseins. was rufst du die Erinnyen in der tiefe des Hades wach! 
as bewegst du frevelnd , was die götter in heiliges , ewiges 
mkel gehüllt haben? lasz ab von mir! wende dich an diese hier; 
3 sind jung und kühn; sie werden die fahrt zu den müttern 
sbgen, wo alles sein aufhört und anfangt. Sie sind bei professor 
teinthal in die eleusinischen oder orphischen mysterien der 
»räche eingeweiht und haben mit Georg Curtius das allmähliche 
iohsen und werden der sprachlichen formen belauscht. 

Damit setzt« er sich und trank in einem zuge ein volles glas 
eroberger herunter, Threicia amystide, sagte er dabei zu mei- 
•m vater , wie aus dem becher der Lethe , um das schreckliche zu 
Tgessen, was meine gute mutter ihm zugemutet hatte. 

Nun denn, lieber dr. Werner, treten Sie in die schranken ein 
id antworten Sie auf meine frage. 

Ich denke doch nicht, sagte der dr. Werner, dasz Sie in die Öde 
Irre beide der speculation verlocken wollen, während rings volle 
üne weide ist. ich meine in die regionen, in denen der erste 
•danke zugleich mit dem ersten worte ins leben trat, auch nicht, 
le dann in folgender zeit die spräche auf die gedankenbildung und 
ese wieder auf die formierung der spräche eingewirkt hat. auch 
«statten Sie mir, verehrte frau director, eine kleine Veränderung in 
rer frage vorzunehmen, darf ich, wie sich wort und gedanke ent- 
•rechen, so auch inbalt und form einander gegenüberstellen? 

Thun Sie das, lieber doctor, ich denke doch, dasz ich keine 
halkheit befürchten darf, und halten Sie sich dabei immer an 
iten, die von der geschieh te beleuchtet sind. 

Wol denn, erwiderte der arme dr. Werner, der sich so zum 
mpfer gepreszt sah , so musz ich allerdings Ihnen darin beipfiich- 
D, dasz mit dem Verständnis des inhalts in der that nur die eine 
Jfte des zwecks bezeichnet ist, zu dem wir die alten autoren in 
tseren oberen classen treiben, jedermann musz sagen, dasz, da 
r Inhalt die form nicht involviert, sondern in halt und form 
grifflich einander gegenüberstehen, es ganz unlogisch sein würde, 
;nn man inhalt = inhalt -f- form fassen wollte, ich musz nun 
nehmen, dasz die form von dem angegebenen zweck ausgeschlossen 
i, gleichviel aus welchen gründen. 

Es stehen nun form und inhalt in einem gewissen Verhältnisse 
einander, dies Verhältnis kann aber ein sehr verschiedenes sein: 
1 harmonisches, wie ich es nennen will, oder ein disharmonisches. 
s letztere würde eintreten, wenn etwa werthvoUer gedankeninhalt 
itgeteilt würde, aber in einer rohen und formlosen spräche, oder 
wenn allerdings eine wohlformierte ausdrucksweise da wäre, aber 
ne einen der form entsprechenden inhalt, oder endlich 3) wenn 
9 rede formlos und der inhalt werthlos wäre, für diese drei arten 
T disharmonie haben wir in der griechischen litteratur belege, 
ristoteles ist inhaltsreich, aber formlos; die sophistischen schön- 
dner haben eine form, aber keinen inhalt von bedeutung ; die Epi- 



92 Noctes scholasticae. 

cureer in den herculanischen volumina sind beides , roh in der i!||| 
und unbedeutend an inbalt. Inhalt und form stehen aber sodaiu| 
einem harmonischen Verhältnis d. h. in einem verh&ltnis, wo wel 
voller Inhalt in würdiger form erscheint , und auch hier ist die ) 
monie wieder eine doppelte, eine natürliche und unbewaste, q 
eine künstlerische und mit bewustsein gebildete, die letztere fiaj 
Sie in den werken der eigentlich classischen periode, in der Ij^ 
wenigstens in den spätem formen derselben, im drama, in derj 
Schichtschreibung, in der beredtsamkeit und in den Platoniso 
dialogen, die erstere in Homer, in Hesiod und in der älteren 1| 
man würde hiernach drei perioden der griechischen litteratur oa 
scheiden können , wenn diese gestaltungen nicht in einander td 
gieugen. alles flieszt, dies wort des Heraklit gilt auch hier. : 
uns genügt es , zu sehen , dasz das Verhältnis von inhalt und i 
von einer unermeszlichen bedeutung ist, und dasz es selbst perioi 
bildend eingewirkt hat. es erweckt «darnach ein Übles prognosti 
wenn in der thesis n u r ein Verständnis des Inhalts angestrebt f 
und von der form weder in der ersten thesis noch in den folgei 
die rede ist. 

Wie meinen Sie denn, fragte meine mutter, dasz inhalt 
poesie sich bewustlos zu einander finden, ich kann mir wol 
stellen, wie man zu einem gedanken die angemessene form sdk 
suchend und versuchend oder auch rasch erkennend , oder wie 
für eine form einen inhalt auffindet, aber von dem bewnstloseo 
den habe ich gar keine Vorstellung. 

Ich will versuchen, geehrte frau, Ihnen aus meiner eig 
erfahrung einen fall vorzuführen, der nicht ohne Interesse ist. 
freundinnen meiner Schwester kamen eines tags zu uns mit der 1 
ihnen ein polterabendgedicht zu machen, das hätte ich schoi 
than ; aber nun wollte die eine in weisz , die andere in schwai 
scheinen und die weisze dame ein gebetbuch, die schwarze 
haube oder sonst einen kopfputz überreichen, so wollten sif 
einander auftreten, ich schlug das rundweg ab: es ist ja ab 
unmöglich; das ist ja dicht an tollheit. es musz aber sein, si 
sie, und Sie können es. inzwischen fieng es schon an, sich ii 
zu regen und zu arbeiten, zu rumoren, will ich lieber sagen; 
einer bestimmten ompfindung oder einem hellen gedanken war 
keine spur; aber ich merkte doch, dasz sich etwas in mir b) 
und gestaltete, was heraus wollte, ich versichere Sie, ich war ^ 
passiv dabei, ich muste nur machen, dasz leb die mädche 
wurde, gehen Sie nur, es kommt schon, sagte ich, und kaum ^ 
sie aus der stube, so stand das gedieht da. Sie lachen dabei, 
ehrteste ; ich versichere Sie , Sie haben keine Vorstellung von 
<:ustand, in dem Ich mich befand. 

doch, lieber guter doctor, sagte die frau, ich kenne ilu 
zu gut. 

Das gedieht, ich habe es noch, ist ganz leidlich, und ich i 



Noctes scholasticae. 93 

Ihnen einmal zeigen, ein andermal wollte ein freund von mir, 
:af H., ein gedieht für seine drei kinder, die ihre mutter verloren 
ktten und bei der zweiten Vermählung des grafen am polterabend 
if treten sollten, alle weit rief, das sei unmöglich, es sei roh und 
krbarisch. es gelang mir doch, und in derselben weise, ja, sagten 
uin allc^ so allein war es auch nur möglich, und in solcher weise, 
nke ich mir, sind die schönsten lieder von Goethe entstanden, 
id es ist nicht redensart, wenn er sagt: glück und Unglück werde 
tsang, d. h. es werde von selbst und ohne sein zuthun gesang. 

Dagegen nun sind die werke der künstlerischen periode mit 
aem starken be wustsein über das rechte verfahren gearbeitet, die 
Dfife zu ihren Schöpfungen wurden ihnen teils von auszen her ge- 
ben, wie bei den siegesliedem des Pindar, und geradezu bestellt, 
ils mit groszem bedachte frei gewählt. Herodot und Thucydides 
gen ebenso wie Polybius, was sie zur abfassung ihrer geschichts- 
3rke bestimmt hat. an diesen werken haben sie dann mit einem 
iglaublichcn fleisze gearbeitet und geformt, durch die gründlich- 
en Untersuchungen sind wir genau unterrichtet, wie lange und in 
alchen absätzon Herodot an jenem unvollendet gebliebenen werke 
•schrieben hat. der stil des Herodot und der des Thucydides sind 
lenso zweckvoll gebildet wie der des Caesar, des Sallust und des 
icitus. sie sind nicht naturwüchsig, sondern kunstproducte, bis 
die kleinsten teile hinab mit äuszerster Sorgfalt gebildet, wie die 
srkc lies Phidias. auch die form der rode ist schulmäszig und 
chnisch ausgebildet; eben auf dieser technischen unterläge erhebt 
;h die grösze des Demosthenes. zuweilen überragt die form den 
halt, wie bei Isokrates; doch weht auch durch diesen inhalt, wenn 
ich irrend, der reinste Patriotismus, von Plato wissen wir, wie 
t er die form umgebildet hat. er hat sich darin nie genug thun 
innen, ich wollte Ihnen, hochgeehrte frau, nur zeigen, welche be- 
lutung die form bei den Schriftstellern der guten zeit gehabt hat, 
3 ist das werk freier wähl, wobei natürlich ein einflusz der persön- 
shkcit durchaus nicht ausgeschlossen ist. 

Und wie l)ei der genesis dieser werke das Verhältnis zwischen 
halt und form von höchster bedeutung gewesen ist, so ist auch 
e behandluug dieser werke auf schulen hiervon bestimmt worden. 
Bigo Worte noch, gnädigste frau. 

Meine mutter lächelte ; denn sie liebte den dr. Werner wie ihr 
^ncs kind. fahren Sie nur fort; ich folge gern, denn mir wird 
[cht zu folgen. 

Als im 15n Jahrhundert das Studium der Griechen und Römer 
ieder erwachte, und alle culturvölker Europas sich drängten, aus 
n frischen und reinen quellen der alten autoren zu schöpfen, 
Bzte man diese in der lebendigen einheit von inhalt und form. 
an lebte in ihren anschauungen und ideen, imd man dachte und 
hrieb in ihren formen, so kam das studium auch zu uns über die 
Ipen. man hat in den protestantischen schulen den inhalt der 



84 Noctes scholasticae. 

mach er ausgebildet ist. und es ist überhaupt fraglich, ob 
jungen philologen nicht vielmehr anrathen sollte , bei den 
meistern in exegese und kritik in die schule zu gehen und von 
wie an ihnen das richtige verfahren zu lernen , als sie auf 
tische Studien hinzuweisen, das letztere wird ihnen zum guteiij 
geradezu unverständlich sein, wenn sie nicht vorher durch 
eifrigste Studium der grösten meister sich gebildet haben. 
musz ihnen das bewustsein bereits aufgegangen sein, ehe ihnen-^ 
eure theorie den geringsten nutzen bringen kann. 

Die mutter war indes leise eingetreten, und sagte, ind< 
dem vater leise die band auf die schulter legte : möchten die 
nicht platz nehmen und sitzend ihre conferenz fortsetzen? bei 
glase guten weins, wie er dort auf dem tische steht, es ist her! 
Neroberger, den uns unser Franz aus Wiesbaden geschickt 
werden Ihre gemüter sich beruhigen und erheitern und die g( 
in flusz bleiben und leicht dahin gleiten, ich habe indes schoi 
spannen lassen , um Ihre lieben frauen zu holen, wir wollen 
wie einst die schöne Helena, zeugen von Ihren philologischen ij 
pfen sein. ^ 

Damit setzte sie sich kurzweg und wir alle folgten ihreo^ 
tem beispiel. * 

Und lassen Sie mich nun wissen, liebe herren, was denn eig 
lieh der gegenständ Ihrer debatte war; denken Sie einmal, dagl 
hier den prSsidentenstuhl einnehme und Sie vor mein forum ! 
ich habe vollauf zeit und lust, an Ihren kämpfen teilzunefai 
meine tochter bereitet inzwischen drauszen das festmahl, an well 
die holden sich erquicken sollen, wie die griechischen beiden im 
des Agamemnon, mein söhn wird für die gläser sorge tragen: 
war es also, worüber Sie heute in der conferenz gestritten lil 
aber so wenig ausgesti*itten haben, dasz der kämpf hier oben, w 
Kaulbachs Hunnenschlacht, wieder entbrannt ist? 

Lächelnd begann nun der zweite freund , der professor de 
schichte: es lag uns die frage vor, wie die alten aut-oren in 
oberen classen der gymnasien zu behandeln säien. von der bd 
waren zur erörterung dieser frage gewisse thesen gestellt, u 
sich die debatte anschlieszen sollte, nun müssen Sie wissen, 
frau, ist es die gewohnheit Ihres herm gemahls, der thesej 
auch eine antithese gegenüberzustellen, wer ihn nicht kennt, b 
das für Streitsucht halten, wir, die wir ihn besser kennen, n 
recht wol, dasz für ihn satz imd gegensatz zugleich da sind, 
dasz es ihm, wenn der satz heraustritt, daran liegt, auch dem g 
satz, der andern seite der Wahrheit, zu seinem recht zu verh 
da geschieht es denn wol , dasz er in seinem eifer sich ganz au 
soite wirft und sich wundert, wenn andere ihm nicht dahin 1 
wollen, so ist es auch heute geschehen und das hat ihn am 
gute laune gebracht, ist es nicht so, mein liebster freund? 

Der vater schwieg, die mutter aber sagte: gott behüte 



Noctes scliolastioac. 85 

schwarz schildern Sie mir da meinen mann ! doch lassen Sie mich, 
herr professor , eine dieser thesen hören. 

Die erste these lautete: der hauptzweck, zu dem ein 
Schriftsteller gelesen werde, sei das Verständnis seines 
inhalts. 

Ohne zweifei ein hoher und tiefer gedanke, sagte meine mutter 
mit komischem ernst ; beides hoch und tief und gewis weisheitsvoll ; 
als ob ich mir überhaupt ein lesen denken könnte, welches einen 
andern zweck hätte, als das Verständnis des gelesenen, und dies 
Verständnis nennen Sie nun gar hauptzweck. gibt es denn 
daneben noch andere, nebenzwecke, die bei der behandlung 
Ihrer autoren auch berücksichtigt werden sollten? geben Sie mir 
darüber auskunft, herr professor. 

Die these ist allerdings, erwiderte dieser, an sich sonderbar, 
weil sich der zweck von selber versteht; sie richtet sich nur gegen 
eine verirrung, bei der dieser natürliche und selbstverständliche 
zweck des lesens übersehen und vergessen wird. 

Wie aber ist das möglich ? fragte die mutter. 

Lassen Sie mich eine parallele ziehen, verehrte frau. der 
eigentliche zweck, zu dem Sie die speisen bereiten oder bereiten 
lassen, ist doch ohne zweifei der, Ihren tischgästen eine gesunde 
nahrung darzubieten, wenn sie nicht gesund wäre, würde die speise 
schlecht sein, möchte sie so wohlschmeckend sein wie sie wolle, 
dennoch wird so oft die gesundheit unberücksichtigt gelassen und 
nur der Wohlgeschmack beachtet, bei der kleidung ist es derselbe 
fall; ja noch schlimmer, es wird nicht blosz vergessen, dasz sie dem 
kÖq)er nicht nachteilig sei, sondern sie wird von der bloszen laune 
und von der sucht nach abwechslung beherscht. wollen Sie nun, 
das/, unsere thätigkeit so vor jeder verirrung geschützt sei, dasz 
man gar nicht nötig hätte, ihr ihren natürlichen und wahrhaften 
zweck vor äugen zu halten? 

Gut denn, sagte die präsidentin, welches wären denn die ab- 
Irrungen, vor denen die thesis warnen will? 

Die behandlung der lectüre kann in einer doppelten weise irre 
gehen, sagte der professor; erstens so, dasz das Verständnis des in- 
halts nicht als zweck betrachtet , sondern mit einer gewissen gleich- 
gültigkeit behandelt wird ; zweitens so, dasz etwas anderes als jenes 
Verständnis dabei angestrebt wird, in der regel sind diese beiden 
abirrungen vom rechten verbunden, die mehr negativen mit der posi- 
tiven; doch kann auch die erstere allein statt haben ohne die letz- 
tere; diese letztere freilich nie ohne die erste. 

Geben Sie mir doch ein beispiel für diese verkennun^; des 
rechten, sagte die mutter. 

Es ist eine gewöhnliche sache, dasz die schüler auch in den 
oberen classen le^en ohne ein bewust^ein von dem gelesenen, bei 
onserm letzten examen haben wir davon einen eclatanten beweis 
erbalten. Sie kennen, verehrte frau, den Thucydides. einer der 



86 NocteB scholasticae. 

abiturienten hatte neuerdings im Thucydides das buch gelesen, 
ches die bSndel von Corcjra und Epidamnus darstellt; glauben 
es möglich, dasz er Epidamnus und Epidaurus verwechselte 
überhaupt von alle dem, was er eben erst gelesen hatte, nie 
zurückgeblieben war. es ist daher voll berechtigt, dasz ein lel 
die notwendigkeit erkenne , das Verständnis des inhalts und der 
eignung desselben als den hauptzweck seiner thätigkeit zu bei 
ten und seinen Unterricht hierauf zu beziehen. 

Woher kommt aber diese unbegreifliche misachtung des inhali 
fragte meine mutter weiter. 

Es ist nicht immer misachtung, verehrte fran; auch 
immer gröbliche Zerfahrenheit und Zerstreuung; wir finden 
auch bei guten schülem von mäsziger geistiger kraft, erstens 
die aufmerksamkeit überhaupt nicht hinreichend ausgebildet, 804 
absorbiert die anstrengung des, ich will es einmal so nennen, 
nischen lesens einen so groszen teil der kraft, dasz fUr das fesihaU 
des inhalts nicht mehr die erforderliche kraft übrig ist; dril 
endlich ist durchschnittlich der Inhalt nicht von einem 
reize, wie die anderweitige lectüre darbietet, man musz jene 
scheinung milde beurteilen, aber gegen sie ankämpfen. 

Gut, sagte die mutter; dies ist die negative seite; was k( 
man aber für falsche positive zwecke an die stelle des wi 
Zweckes setzen? ] 

In den unteren und mittleren classen musz die lectüre vielfifj 
dem zwecke dienen, an ihr die grammatik einzuüben und zu H 
festigen : mit welchem rechte , will ich unerörtert lassen, der 1 
Stoff wird geradezu zu einem vehikel für die grammatik. durch 
wöhuung setzt man dies vielfach auch in die oberen classen hinein fc 
bei denen der autor Selbstzweck sein soll, es ist das nicht 
aber entschuldbar und erklärlich, sodann ist für junge lehrer zun 
diese lectüre der einzige ort, wo sie die fruchte ihrer Studien Q) 
ihres fleiszes an den mann bringen können, sie unterlassen es dah 
nicht, bei der lectüre so viel von gelehrsamkeit beizubringen, dt 
der arme autor unter diesem beiwerk völlig verschwindet, es 1 
wol niemand, dem dies nicht einmal begegnet wäre, ich mÖch 
das eine alexandrinische behau dlungs weise nennen, bei dena 
in der litteratur wie in der kunst , die hauptsache von dem beiw0| 
völlig erdrückt wurde, drittens hat es auch in der gelehrten littet 
tur ganze schulen gegeben bis in unsere zeit hinein, welche die altl 
autoren so misbrauchten. was dann nicht in den commentar hinel 
gieng, wurde in der form von excursen hinten angehängt, es i 
daher nicht zu verwundern , wenn dies verfahren in gelehrten coi 
nicntaren auf den Unterricht übertragen worden ist. und dies i 
eben das verkehrte, der professor Lobeck in Königsberg hat i 
den Ajax des Sophokles zu einer unschätzbaren fundgrube d 
werthvollsten grammatischen wissens gemacht, und er hat ofl 
eingestanden, dasz er hierbei bleiben müsse, weil er keinen andai 



Noctes 8chola«ticae. 87 

ort für jene schätze wisse; soll darum dem lehrer das gleiche ge- 
stattet sein ? endlich , verehrte frau , musz ich auch tief beschämt 
eingestehen, dasz wir alle, auch ich der historiker, eine natürliche 
neigung haben, die strenge methode zu verlassen und in holdem 
irren zu unserm ziele hinzu schweifen, wie schwer ist es , knaben 
bei sich auf dem geraden wege festzuhalten, es ist knabennatur 
und, wenn Sie wollen, eine liebenswürdige unart, so abzuschweifen; 
aber diese unart musz doch gerügt und, wenn nicht ausgerottet, 
doch gezügelt und in das rechte masz gebracht werden, und sollten 
Sie so streng sein, wie Sie scheinen, edle frau, so werden Sie ein- 
räumen, dasz es noch keine frau gegeben hat, die in einer kurzen 
und einfachen erzählung nur zehn schritte hätte vorwärts gehen 
können, ohne einige schritte rückwärts oder seitwärts zu thun. 

Vergessen Sie nicht, heiT professor, dasz ich auf dem präsi- 
dentenstuhl sitze; sei es wahr, sei es falsch, was Sie uns schuld 
geben; es ist ein unterschied zwischen dem gespräch der frauen und 
der ernsten thätigkeit eines mannes. 

Auch erlauben Sie mir zu bemerken, dasz ein solcher zusatz, 
wie Sie ihn doch den speisen, der kleidung, der einrieb tung Ihres 
Zimmers usw. zu geben wissen, auch im Ichrfach sehr nützlich sein 
kann, er würzt oft die strenge und herbe speise , erheitert und er- 
frischt die gemüter, aber er bietet auch einen halt dar, an den sich 
ernsteres und wichtigeres anschlieszt und haften bleibt, einer mei- 
ner alten lehrer hielt einen guten witz in der mitte der stunde flir 
ein notwendiges erfordemis eines guten unternchts. historische 
anekdoten, persönliche züge, treffende antworten u. dgl. dürfen in 
keinem belebenden und erfrischenden historischen Unterricht fehlen, 
unsere vorfahren hiengen an Schlüssel von besonderer Wichtigkeit 
wol ein hölzernes stäbchcn, bald so, bald so gestaltet, um sie sicherer 
2U erkennen; solche hölzchen und pflöckchen thun auch beim Unter- 
richt oft sehr gute dienste. es liegt einmal in der menschlichen 
natur, eine sache nicht einfach und für sich allein zu denken, son- 
dern in begleitung anderer Sachen, wenn ich mir das bild eines 
theuem angehörigcn vergegenwärtige, so fUge ich unwillkürlich 
zeit, ort und umstände aller art hinzu, in denen ich ihn zu sehen 
glaube, selbst die spräche hat eine neigung, vocale und consonanten 
nicht in strenger reinheit auszusprechen, sondern in mancherlei 
weise die laute vm modificieren und nebentöne zu bilden, wenn wir 
dies alles erwägen, so werden wir einerseits sagen, dasz eine grosze 
gefahr vorhanden sei, abzuschweifen von dem wege und sich in 
nebendinge zu verlieren, anderseits wieder, dasz gewisse nebendinge 
als stützen und hülfen, wie Beneke sich auszudrücken liebt, für die 
hauptsachc können benutzt werden, endlich aber, dasz man stets 
dessen eingedenk sein musz, dasz der hauptzweck streng im äuge 
behalten werden werden müsse, das Verständnis des inhalts des ge- 
lesenen. 

Da kommen Sie wieder mit dem fatalen aasdruck haupt- 



88 Noctes scholasticae. 

zweck, erinnerte die mutter. was verstehen Sie unter 
haupt zweck? kann eine menschliche thätigkeit mehr £w< 
haben als einen? 

Sie üben eine erbarmungslose kritik, verehrte frau, über 
ausdrücke, ich meine allerdings, dasz 6ine handlung auch nur hu 
zweck haben könne, wenn wir das wort im allerstrengsten sii 
fassen wollen , dasz es der gedanke sei , welcher eine handlung 
sich bervorgetrieben habe und dasz die handlung ohne diesen 
danken überhaupt nicht würde geschehen sein, da es nun aber 
den meisten menschlichen thätigkeiten ebenso, wie es bei der spi 
nebcngcräusche und bei einem gedanken nebenvorstellungen g3 
auszer den zweckhandlungen noch nebenverrichtungen gibt, di 
welche beiläufige und secundUre absiebten sollen mit ausgei 
werden, so ist es ganz angemessen von hauptzwecken zu reden, 
die sich gewisse nebenzwecke anhängen, so schicken die Englänc 
etwa eine flotte ins Mittelmeer, um dem herzog von Savoyen 
stand zu leisten; um dieses zu leistenden beistandes willen vnrd 
flotte abgeschickt; ohne diesen eigentlichen zweck wäre sie niQ| 
abgeschickt worden ; man benutzt aber diese flottensendung zugleif 
dazu, im Tajo truppen ans land zu setzen und Gibraltar neu ri| 
proviant und munition zu versehen, oder Sie, verehrte frau, schickji 
Ihr mädchen zum bäcker, um backwaaren zu holen, da kannst d 
sagen Sie dem mädchen, gleich zucker u. dgl. mitbringen, diri 
combinierung von hauot- und nebenzwecken Iftszt den klugen mai 
und die umsichtige frau erkennen, so sagt nun unsere thesis: i 
eigentliche zweck ist das Verständnis des Inhalte; dies musz gß 
fest im äuge behalten, ganz pünctlich ausgefühi^ werden; deil 
ganze thätigkeit bei der behandlung eines autors ist werthlos uj 
gleich null, wenn dieser zweck vergessen wird; kannst du ab 
daneben noch deine schüler auf grammatische dinge aufmerksi 
machen , auch wenn dies dem eigentlichen zwecke nicht dient usi 
so magst du dies beiläufig auch thun. nur dasz der zweck, das vi 
ständnis des autors, stets die führung behält und deine ganze thftü 
keit dominiert. 

Das scheint mir eine üble lehre zu sein, sagte meine muül 
sie werfen das beiwerk zur vorderthür hinaus und lassen es hint 
wieder herein; Sie tadeln und strafen es mit der einen band u 
besänftigen es mit der andern. Ihre vergleichungen sind an 
wenig passend, der zweck leidet gar nicht darunter , wenn ich m 
nem mädchen nebenverrichtungen auftrage, die sie auf demsell 
gange mit abmachen kann ; bei Ihnen leidet dagegen der hauptzwe 
— ich will einmal in Ihrer spräche reden — wesentliche beeintrih 
tigung, wenn Sie irgendwie den blick ablenken, stett ihn zu fixiei 
auf das, was ihm vorliegt, die mathematik, habe ich mir saj 
lassen, läszt keine solche nebengeräusche zu, sondern sucht dv 
auszurotten; sie will nicht, dasz man sich bei einer sache etn 
denke , sondern dasz man nur die sache denke, und ftlr das lel 



Noctes Bcholasiicae. 89 

ist es von der höchsten Wichtigkeit, dasz ein junger mensch zur ein- 
fachbeit und festigkeit des denkens und wollens und handelns ge- 
wöhnt werde. Luther hat von sich gesagt, dasz er nur auf 6incr 
üeite spielen gelernt habe, und darin liegt seine macht und seine 
gewaltige Wirkung, und, offen gestanden, was ist denn genie anders 
als die anläge zu einem ausdauernden denken, die allergrösten 
talente haben, was man genie nennt, von sich abgelehnt, und was 
sie geleistet , dem einfachen fleisz und der anhäufung von arbeit zu- 
geschrieben, doch lassen wir das , lieber herr professor , denn dar- 
über läszt sich viel sagen, sagen Sie mir aber , lieber freund , ob 
denn die lectüre der alten Griechen und Römer wirklich so schwer 
ist, dasz ihretwegen so viel umstände gemacht werden müssen, 
mein mann hat mir in früheren jähren so manches in recht guten 
Übersetzungen vorgelesen, anderes selbst übersetzt, und ich kann 
mich doch nicht erinnern, dasz es mir so schwer geworden wäre, 
den inhalt des gelesenen zu erfassen und festzuhalten. 

Das verständis ist , verehrte frau , ebenso gut leicht wie schwer 
zu nennen: leicht für diejenigen, denen es doch wesentlich nur um 
den allgemeinen gedankeninhalt zu thun ist, obwol auch für diese 
art von lesern die verschiedenen gattungen der litteratur ungleich 
schwierig sind, denn die anschauungen in dieser litteratur sind im 
allgemeinen natürlich, die Vorstellungen einfach, die gedanken klar, 
die gedankenverbindungen übersichtlich , die gruppieruug der teile 
fast plastisch, es wundert mich nicht, dasz Sic das Verständnis 
nicht schwer gefunden haben , zumal da Sie damals den Plato nicht 
wöchentlich ein- oder zweimal , sondern allabendlich gelesen haben, 
80 dasz Ihnen die technischen ausdrücke ganz geläufig werden 
konnten, so wie Sie haben auch vor Ihrer zeit im anfang dieses 
Jahrhunderts mehrere geistvolle frauen in Berlin unter Schlegels 
und Schleiermachers loitung den Plato gelegen, so ist es mir 
auch Vorjahren vergönnt gewesen, mehrere frauen mit den griechi- 
schen trugikern bekannt zu machen, anderseits ist diese lectüre tUr 
die betreffenden schüler sehr schwierig, der minister von Alten- 
stein hat wol einmal geäuszert, er halte so fest an den alten, weil 
er keine kräftigerende geistige gy mnastik kenne als die in diesem 
ätudium dargebotene, und darin hat der edle .und fein gebildete 
mann völlig recht gehabt, und ebenso haben die ihm zur seitu 
stehenden räthe seines minlsteriums , Süvern, Nicolovius, 
Johannes Schultze, geurteilt, was wir verstehen nennen, ist 
etwas unendlich schweres und nie ganz erreichbares, es ist ein 
rechnen mit zahlen, die erst allmählich einen bestimmten werth er- 
halten, es ist ein operieren mit begriffen, die für uns wenigstens 
ganz und gar in Husz begriffen sind, und die uns, wenn wir sie ge- 
falzt zu haben meinen, durch die finger entgleiten, nur ein paar 
beispiele. humanitas heiszt bald 'menschliches gefühl , teilnähme 
an anderer wohl und wehe', bald 'tact und schicklichkeitsgefühl', 
bald 'geistige bildung und feine sitte', bald Mie Wissenschaft selbst'. 



90 Noctes scholasticae. 

CS ist nur durch eine art divination zu erkennen, was es an 
bestimmten stelle sei. wir empfinden wol im allgemeinen, 
humanitas, urbanitas usw. seien, aber eine helle undlichl 
scharfe erklSrung davon zu geben, ist unendlich schwierig. 
lateinische übersetzt sich allerdings viel schwerer als das 
sehe, und am schwersten sind auch im lateinischen die ei 
begriffe scharf zu fassen, hier tritt nun gleich jene bewe^ 
kreise ein, welche dann durch die ganze spätere beschäftignng^ 
den werken der alten litteratur hindurchgeht: wie will ich das 
verstehen ohne die einzelnen worte? und wie das einzelne wort 
das Verständnis des ganzen? mir ist in früheren jähren, 
noch diese Sachen zu lehren hatte, dies als das schwerste erschit 
in den schülem den sinn für die tief innerliche bedeutung des 
tes zu erwecken und zu bilden : viel schwerer als das sjni 
oder die composition. auf diesem mühevollen wege gewinn! 
nun eine Vorstellung von dem gedanken, der sich in den w< 
abbildet, erst ein mattes und schwankendes gedankenbild , di 
schärferes und klareres, ähnlich wie wenn man in ein halbdi 
zimmer tritt, dessen wände mit schildereien bedeckt sind, di 
längerem verweilen allmählich sichtbar werden, daher komi 
denn, dasz den schülern die Übersetzung oft so schwer fSllt^- 
man oft als Schwerfälligkeit und Unwissenheit gedeutet hat. 
manchen mag dies der fall sein ; bei andern ist es dagegen die 
fiiebzendes in feste worte zu fassen oder unsagbares zu 
wird oft mehr ein stammeln als ein reden, das schnelle sich 
und fassen ist nicht immer ein beweis für gediegenheit des d< 
und für tiefe des Verständnisses. 

Ich danke Ihnen, lieber herr professor, sagte meine mal 
gerührt, da sie den werthen freund so bewegt sprechen hörte. 
ahne wenigstens , dasz das Verständnis eines alten autors nicht 
leichte sache sei. denn die antike weit steht uns doch anders 
über als die modernen Verhältnisse irgend einer fremden 
mag auch die spräche eine fremde sein, das innere und äuszere 
bewegt sich dennoch in den gleichen ideen. in einem Pariser 
würden wir uns bald heimisch machen; dagegen den kreisen 
Aspasia oder Cornelia vielleicht immer fremd bleiben, ich 
gern noch von Ihnen eine frage beantwortet gehört, worin 
der weiih dieser alten Schriftwerke bestehe und was ihnen 
so groszen vorzug vor modernen Schriftwerken gebe, dasz m.~ 
schülei' so langsame, so schwere und für manchen so unmögfl 
wege gehen lasse, doch ich lasse das. sagen Sie mir aber, liel 
freund, warum es in der thesis heiszt: das Verständnis des] 
haltsV warum sagen Sie nicht des inhalts in der spraq 
Sie haben doch selbst ausgesprochen, wie eng gedanken und s]^ 
mit einander verbunden sind. J 

Wehe mir, fuhr hier der professor mit ungeheucheltem i 
setzen auf; wehe, frau, was rüttelst du an den pforten niUl 

i 



i 



^ Noctes scholasticae. 91 

daseins. was rufst du die Erinnyen in der tiefe des Hades wach! 
was bewegst du frevelnd, was die götter in heiliges, ewiges 
dunkel gehüllt haben? lasz ab von mir! wende dich an diese hier; 
fiie sind jung und kühn; sie werden die fahrt zu den müttern 
wagen, wo alles sein aufhört und anfängt. Sie sind bei professor 
Steinthal in die eleusinischen oder orphischen mysterien der 
spräche eingeweiht und haben mit Georg Curtius das allmähliche 
wachsen und werden der sprachlichen formen belauscht. 

Damit setzt« er sich und trank in einem zuge ein volles glas 
Neroberger herunter, Threiciaamystide, sagte er dabei zu mei- 
nem vater , wie aus dem becher der Lethe , um das schreckliche zu 
Tergessen, was meine gute mutier ihm zugemutet hatte. 

Nun denn, lieber dr. Werner, treten Sie in die schranken ein 
und antworten Sie auf meine frage. 

Ich denke doch nicht, sagte der dr. Werner, dasz Sie in die Öde 
dürre beide der speculation verlocken wollen , während rings volle 
grüne weide ist. ich meine in die regionen, in denen der erste 
gedanke zugleich mit dem ersten worte ins leben trat, auch nicht, 
wie dann in folgender zeit die spräche auf die gedankenbildung und 
diese wieder auf die formierung der spräche eingewirkt hat. auch 
gestatten Sie mir, verehrte frau director, eine kleine Veränderung in 
Ihrer frage vorzunehmen, darf ich , wie sich wort und gedanke ent- 
sprechen, so auch inhalt und form einander gegenüberstellen? 

Thun Sie das, lieber doctor, ich denke doch, dasz ich keine 
schalkheit befürchten darf, und halten Sie sich dabei immer an 
Zeiten, die von der geschichte beleuchtet sind. 

Wol denn, erwiderte der arme dr. Werner, der sich so zum 
kSmpfer gepre^zt sah, so musz ich allerdings Ihnen darin beipflich- 
ten, dasz mit dem Verständnis des inhalts in der that nur die eine 
hälfte des zwecks bezeichnet ist, zu dem wir die alten autoren in 
unseren oberen classen treiben, jedermann musz sagen, dasz, da 
der inhalt die form nicht involviert, sondern inhalt und form 
begrifflich einander gegenüberstehen, es ganz unlogisch sein würde, 
wenn man inhult = inhalt -f~ ^^^^^ fassen wollte, ich musz nun 
annehmen, dasz die form von dem angegebenen zweck ausgeschlossen 
sei, gleichviel aus welchen gründen. 

Es stehen nun form und inhalt in einem gewissen Verhältnisse 
ZD einander, dies Verhältnis kann aber ein sehr verschiedenes sein: 
ein harmonisches, wie ich es nennen will, oder ein disharmonisches. 
das letztere würde eintreten, wenn etwa werthvoller gedankeninhalt 
mitgeteilt würde, aber in einer rohen und formlosen spräche, oder 
2) wenn allerdings eine wohlformierte ausdrucksweise da wäre, aber 
ohne einen der form entsprechenden inhalt, oder endlich 3) wenn 
die rede formlos und der inhalt werthlos wäre, für diese drei arten 
der disharmonie haben wir in der griechischen litteratur belege. 
Aristoteles ist inhaltsreich, aber formlos; die sophistischen Schön- 
redner haben eine form, aber keinen inhalt von bedeutung ; die Epi- 



92 Noctes scholasticae. 

curcer in den hcrculaniscben volumina sind beides , roh in der 
und unbedeutend an inbalt. inhalt und form stehen aber sodann: 
einem harmonischen Verhältnis d. h. in einem Verhältnis, wo w( 
voller inhalt in würdiger form erscheint , und auch hier ist die 
monie wieder eine doppelte, eine natürliche und unbewoste, 
eine künstlerische und mit bewustsein gebildete, die letztere 
Sie in den werken der eigentlich classischen periode, in der h 
wenigstens in den spätem formen derselben, im drama, in der 
Schichtschreibung, in der beredtsamkeit und in den Platonis( 
dialogen, die erstere in Homer, in Hesiod und in der älteren Ij 
man würde hiernach drei perioden der griechischen litteratur onl 
scheiden können , wenn diese gestaltungen nicht in einander 
gicngen. alles flieszt, dies wort des Heraklit gilt auch hier. 
uns genügt es , zu sehen, dasz das Verhältnis von inhalt und J 
von einer unermeszlichen bedeutung ist, und dasz es selbst peri( 
bildend eingewirkt hat. es er weckt, darnach ein übles prognot 
wenn in der thesis nur ein Verständnis des inhaJts angestrebt wä 
und von der form weder in der ersten thesis noch in den folgen^ 
die rede ist. 

Wie meinen Sie denn, fragte meine mutter, dasz inhalt tf 
poesie sich bewustlos ^u einander finden, ich kann mir wol ti 
stellen, wie man zu einem gedanken die angemessene form scha! 
suchend und versuchend oder auch rasch erkennend , oder wie n 
für eine form einen inhalt auffindet, aber von dem bewnsÜosen 1 
den habe ich gar keine Vorstellung. 

Ich will versuchen, geehrte frau, Ihnen aus meiner eigel 
erfahrung einen fall vorzuführen, der nicht ohne interesse ist. t\ 
freundinnen meiner Schwester kamen eines tags zu uns mit der hif 
ihnen ein polterabendgedicht zu machen, das hätte ich schon, 
than ; aber nun wollte die eine in weisz , die andere in schwarz 
scheinen und die weisze dame ein gebetbuch, die schwarze e 
haube oder sonst einen kopfputz überreichen, so wollten aie l 
einander auftreten, ich schlug das rundweg ab: es ist ja absc 
unmöglich; das ist ja dicht an tollheit. es musz aber sein, sag 
sie, und Sie können es. inzwischen fieng es schon an, sich in] 
zu regen und zu arbeiten, zu rumoren, will ich lieber sagen; ^ 
einer bestimmten empfindung oder einem hellen gedanken war n 
keine spur; aber ich merkte doch, dasz sich etwas in mir büd 
und gestaltete, was heraus wollte, ich versichere Sie, ich war vöi 
passiv dabei, ich mustc nur machen, dasz ich die mftdchen 
wurde, gehen Sie nur, es kommt schon, sagte ich, und kaum wa 
sie aus der stube, so stand das gedieht da. Sie lachen dabei, i 
ehrteste ; ich versichere Sie , Sie haben keine Vorstellung von c 
'zustand, in dem ich mich befand. 

doch, lieber guter doctor, sagte die frau, ich kenne ihn 
zu gut. 

Das gedieht, ich habe es noch, ist ganz leidlich, und ich W€ 



Noctes scholasticae. 93 

68 Ihnen einmal zeigen, ein andermal wollte ein freund von mir, 
graf H., ein gedieht für seine drei kinder, die ihre mutter verloren 
hatten und bei der zweiten Vermählung des grafen am polterabend 
auftreten sollten, alle weit rief, das sei unmöglich, es sei roh und 
barbarisch, es gelang mir doch, und in derselben weise, ja, sagten 
dann alle^ so allein war es auch nur möglich, und in solcher weise, 
denke ich mir, sind die schönsten lieder von Goethe entstanden, 
und Cä ist nicht redensart, wenn er sagt: glück und unglück werde 
gesang, d. h. es werde von selbst und ohne sein zuthun gesang. 

Dagegen nun sind die werke der künstlerischen periode mit 
einem starken be wustsein über das rechte verfahren gearbeitet, die 
fitoffe zu ihren Schöpfungen wurden ihnen teils von auszen her ge- 
geben, wie bei den siegesliedem des Pindar, und geradezu bestellt, 
teils mit groszem bedachte frei gewählt. Herodot und Thucydides 
sagen ebenso wie Polybius, was sie zur abfassung ihrer geschichts- 
werke bestimmt hat. an diesen werken haben sie dann mit einem 
unglaublichen fleisze gearbeitet und geformt, durch die gründlich- 
sten Untersuchungen sind wir genau unterrichtet, wie lange und in 
welchen absätzen Herodot an jenem unvollendet gebliebenen werke 
geschrieben hat. der stil des Herodot und der des Thucydides sind 
ebenso zwcckvoll gebildet wie der des Caesar, des Sallust und des 
Tacitus. sie sind nicht naturwüchsig, sondern kunstproducte, bis 
in die kleinsten teile hinab mit äuszerstcr Sorgfalt gebildet, wie die 
werke des Phidias. auch die form der rede ist ^chulmäszig und 
technisch ausgebildet; eben auf dieser technischen unterläge erhebt 
sich die grösze des Demosthenes. zuweilen überragt die form den 
inbalt, wie bei Isokrates; doch weht auch durch diesen inhalt, wenn 
auch irrend, der reinste Patriotismus, von Plato wissen wir, wie 
oft er die form umgebildet hat. er hat sich darin nie genug thun 
können, ich wollte Ihnen, hochgeehrte frau, nur zeigen, welche be- 
deutung die form bei den Schriftstellern der guten zeit gehabt hat, 
sie iät da^^ werk freier wähl, wobei natürlich ein einfiusz der Persön- 
lichkeit durchaus nicht ausgeschlo.ssen ist. 

Und wie bei der genesis dieser werke das Verhältnis zwischen 
inhalt und form von höchster bedeutung gewesen ist, so ist auch 
die behandlung dieser werke auf schulen hiervon bestimmt worden. 
einige worte noch, gnädigste frau. 

Meine mutt.cr lächelte ; denn sie liebte den dr. Werner wie ihr 
eigenes kind. fuhren Sie nur fort; ich folge gern, denn mir wird 
leicht zu folgen. 

Als im 15n Jahrhundert das Studium der Griechen und Ili^mer 
wieder erwachte, und alle culturvölker Europas sich drängten, aus 
den frischen und reinen quellen der alten autoren zu schöpfen, 
fasztc man diese in der lebendigen einheit von inhalt und form. 
man lebte in ihren anschauungen und ideen, und man dachte und 
schrieb in ihren formen, so kam das studium auch zu uns über die 
Alpen, man hat in den protestantischen schulen den inhalt der 



94 



Noctes scholaeticae. 



alten autoren obenso hoch geachtet wie die spräche derselben. 
währte jedoch nicht lange, dasz beide auseinanderbrachen, der 
für religiöse Orthodoxie erstickte das Interesse an dem Inhalt 
liesz das Studium der alten auf das geringste masz zusanui 
schrumpfen, das griechische verschwand wieder aus schalen, 
denen es wenige jähre vorher noch mit eifer getrieben worden 
man gerieth so in starren mechanismus , in dem geist und 
verkümmerten und verdorrten, wenn aber der Inhalt verschwini 
musz auch die des inhalts beraubte form ins phrasenhafte eni 
und zu geschmackloser Schönrednerei werden, das geschah nam( 
lieh in Deutschland, wo das geistige leben mehr als in Franl 
und England erloschen war. das eclatanteste beispiel dieser 
irrung ist mir der Wittenberger professor August Buchner 
wesen , den ich als schüler viel gelesen und studiert habe , um 
im stil nachzuahmen, dann war es Wolf, der, indem er die p1 
logie als altertumswissenschaft auffaszte, auch die behandlung 
autoren neu belebte, seitdem ist diese einheit beider, wenn 
die einen unter den gelehrten sich mehr der sprachlichen, die an( 
mehr der sachlichen seite zuwandten, nicht mehr verdunkelt wo] 
es ist nur eine teilung der arbeit eingetreten, wenn diese stni 
scheinbar auseinandergegangen sind ; alle haben doch als letzes 
den geist des altertums zu erkennen und stetigst zu erneuern, 
er sich als ein einiger in spräche und form der darstellung, in 
geschichte und in staatlichen bildungen , in kunst und ¥ri88en8c1 
ergossen hat. 

Schön, sagte die mutter, ich verstehe das alles; ziehen Sie 
die consequenzen, lieber doctor. 

Wenn nun also die werke der alten eben durch dies verhSlI 
von inhalt und form ihre classicität empfangen haben, so kann 
unsere behandlungsweise nur dann eine des antiken geistes wüi 
sein , wenn sie beide zum Verständnis bringt, geschieht dies nie 
so dienen wir wieder entweder einem geistigen materialismus 
einem hohlen formalismus. ich habe mich daher herzlich gei 
dasz einmal wieder auf das Verständnis des inhalts gedrungen il 
aber ich würde die thesis dahin vervollständigen, dasz die W( 
der alten nach inhalt und form verstanden werden sollen. 

Das wäre etwa, sagte die mutter, was Goethe sagt: den g( 
in deinem busen und die form in deinem geist. 

Gewis, verehrte frau, und man möchte sagen, dasz der wi 
werth dieser alten autoren durchaus darauf nihe, dasz der 
gerade in dieser form uns dargeboten werde, ich verkenne di 
aus nicht die bildende und erziehende kraft dieser einfach 
und natürlichen anschauungen, gefühle und gedanken für die jai 
Seelen, aber was würden uns dann die Schriften Caesars, Ciceros 
Sallusts sein, wenn wir zb. bei Caesar die ungeschminkte reine 
plicität und subtilität wegdenken? der inhalt der Ciceronü 
iraden ist oft so unbedeutend, oft so realistisch und unwahr, 



Noctes scholasticoe. 95 

man sich mit ekel davon wegwenden würde, wenn wir nicht durch 
die vollendete kunstform gefesselt würden, um dieser einheit von 
Inhalt und form haben männer wie Johannes von Müller und 
fast alle groszen englischen Staatsmänner die alten ununterbrochen 
studiert, teils um sich den sinn für einfache gedanken, hauptsächlich 
von ihrer spräche klarheit und durchsichtigkeit« natürliche grazie, 
würde und adel zu erhalten, und dies ist denn auch der grund, 
warum wir gerade diejenigen autoren den schülem vorlegen, welche 
einen groszen inhalt in vollendeter form gebildet haben, wie Herodot, 
Thucjdides und Demosthenes , oder wenigstens durch die Schönheit 
der form zu einem rein künstlerischen genusse einladen. 

In diesem augenblicke fuhr der wagen vor, und meine mutter 
eilte hinaus, um die beiden frauen zu begrüszen ; nach einigen minu- 
ten trat sie mit ihnen in den saal. ich habe, sagte sie, mir heute 
den präsidentenstuhl angemaszt, und musz ihn schon behalten, bis 
die debatte beendet ist. denn ich sehe , dasz mein lieber herr und 
gemahl darauf wartet, dasz ich ihm das wort gebe. Sie werden, 
Hebe freundinnen , gar bald sehen , warum es sich handelt , und in 
welcher weise wir das Interesse des Staates wahrnehmen. 

Mein vater begann also : 

Sie haben, lieber freund, sich mit Ihrer erweiterung der thesis, 
der ich völlig beipflichte , bereits auf einen höhern standpunct er- 
hoben, indes wir müssen noch etwas höher steigen, indem wir nicht 
das Verständnis des gelesenen nach inhalt und form, sondern die 
befikhigung unserer schüler zu einem solchen Verständnis als den 
zweck erkennen , zu dem die lectüre der alten autoren in der schule 
betrieben wird. 

Hierdurch würden uns also die autoren, welche uns bis jetzt 
als zweck erscheinen, zu einem mittel für einen andern zweck 
herabgesetzt werden, bemerkte die mutter. ist das nicht ein wort- 
streit? nach meiner meinung ist das Verständnis des gelesenen 
xweck des betreffenden lesens. wenn dieser zweck erreicht ist , so 
wird dasjenige, was bisher zweck war, mittel für einen höheren 
zweck, an den dann zu seiner zeit auch die reihe kommen wird, 
wieder mittel zu werden, dies ist die grosze kette in der reihe der 
zwecke, handelst du da nicht vorschnell, dasz du den späteren 
zweck schon jetzt geltend machen willst? er wird ja schon zur 
geltung kommen , wenn der erste und uächötc zweck, das Verständ- 
nis usw., erfüllt ist. 

Es ist doch ein unterschied, sagte der vater, ob wir die erwer- 
bnng einer fähigkeit oder kraft gleich in erster stelle als zweck 
setzen oder nicht, der Unterricht wird dadurch sehr wesentlich 
modificiert. während bis dahin das Verständnis selber betont wurde, 
im übrigen aber die frage freigelassen wurde, w i e dieses Verständnis 
für den schüler gewonnen werde , tritt jetzt eben das w i e hervor, 
wie ist es anzufangen und anzugreifen, dasz der schüler durch unsere 
behandlung eines autors die befähigung erwerbe, einen derartigen 



96 Noctes scholasticae. 

autor zu verstehen, d, h. selbst, durch eigene kraft zu verste; 
nach Inhalt und form zu verstehen, wir lehren nnsem Bcb 
einen alten autor lesen, damit er befähigt werde zu lesen, wie 
ihn schwimmen lehren , damit er die ffthigkeit des schwimmens 
werbe, und zunächst lehren wir ihn die Griechen und 
lesen , damit er fähig werde , die werke der alten antoren selbst 
lesen und sich dadurch diese werke überhaupt nach inbalt und fi 
anzueignen, so reich fc auch unser zweck viel weiter als der 
herige. diejenigen autoren, die wir den schttlem in den o 
classen darbieten, sind es nicht, auf welche sich unser zweck 
schränkt: wir haben bei der befähigung, die wir ihm geben wd 
die absieht , dasz er fähig sei und immer fähiger werde , selbst 
die schule hinaus weiter zu streben, tiefer und tiefer in diese 
des altertums einzudringen und sich mit ihrem geiste zu dui^ 
dringen. 

Da wirfst du uns , sagte die mutter , wieder in das offene m^ 
hinaus; wir glaubten schon in den hafen einlaufen und dort al 
ruhen zu können, lasz uns doch die gründe hören, warum dir vai 
bisheriger zweck nicht gentigt. 

Die lieben collegen werden mir doch zugestehen, dasz d 
jenige ; was wir mit den schülem lesen, doch kaum derauf di( 
lectüre verwandten mühe und zeit entspricht, wie wenig lesen l 
aus dem kreise der classischen litteratur: auf wie vieles müssen 1 
verzieht leisten, und gerade auf die höchsten leistungen! auch ( 
autoren , welche wir behandeln , lernen unsere schüler nur teil- ll 
bruch Stücks weise kennen: von Thucydides nur ein buch oder zu 
von Plato einen oder zwei dialoge. der verstorbene director Gol 
hold in Königsberg las, um es doch zu einem gröszeren ganzen 
bringen, mit seinen schülern jähre lang hinter einander die repnb 
des Plato. es ist im lateinischen wie im griechischen nur ein kost 
nicht das genieszen eines ganzen und vollen, nun sind aber di 
werke von der art^ dasz, wer sie nicht ganz in sich aufninunt, 
nur halb in sich aufnimmt oder gar nicht, von der Odyssee w 
dies jeder sagen, und Thiersch wollte sie, um sie ganz zn les 
und ganz in nicht allzu gi*oszer zeit, sechsstündig die woche gelei 
wissen, es ist aber auch mit der Ilias eben so; auch das ermüdend 
kleingefecht , wenn ich so sagen darf, gehört doch wesentlich zi 
Verständnis der epopöe. um diesem mangel abzuhelfen, hat B 
zur cursorischen lectüre gegriffen, dh. zu einer oberflächlichen, i 
die form verzieht leistenden, die dem schüler nur schaden kann, 
dem sie ihn zur ungründlichkeit verleitet und geradezu anleil 
fassen wir den zweck anders: als die befähigung der schfller 
eigenem , selbsterworbencn Verständnis der autoren nach form v 
Inhalt , so ist alles in völliger Ordnung, der schüler gewinnt e 
werthvolle kraft, die ihn befähigen wird, auch auszerhalb der n 
ken litteratur werke von bedeutung mit ernstem, ruhigem den] 
zu studieren und sich zu eigen zu machen, und dieser Zuwachs 



Noctis scliolasticae. 97 

kraft ist zamal in unserer zeit nicht hoch genug anzuschlagen, denn 
die kraft und die krSftigkeit ist in unserer Jugend in fortschreiten- 
dem abnehmen, und es ist dringend zu wünschen, dasz der Unter- 
richt sich direct die erzeugung von geistiger kraft und energie zum 
ziel setze. 

Doch ich sehe, lieber freund, dasz du etwas erinnern möchtest, 
wandte sich der vater zu unserm würdigen mathematicus. 

Es sind allerdings nur bruchstücke, die ihr euern schülem 
vorzeigt, sagt« dieser; aber auch diese bruchstücke reichen völlig 
aus, den sinn für die antike gedankenbildung und für die antike 
form so weit zu bilden, dasz derselbe in alle zeit später nicht wieder 
verdunkelt werden kann, wer das antike nicht an dem einen er- 
kannt hat, wird es auch nicht an dem vielen erkennen, es ist ja 
wol möglich, dasz jemand die organe für diese anschauung fehlen, 
wie es ja auch junge leute gibt, denen der historische oder der 
mathematische sinn völlig abzugehen scheint; wer aber diesen sinn 
ftLr das antike besitzt, dem wird dies, auch nur einmal wahrhaft 
erkannt, ein unverlierbarer besitz, und dies ist es doch eigent- 
lich, was uns das altertumsstudium leisten soll, nicht das quan- 
titative erkennen desselben ist der zweck desselben, sondern die 
qualitative aneignung. denn mit aller achtung vor euren alten, 
lieber freund, es sind doch andere und wichtigere dinge, die 
de8 jungen, der nicht gerade philologe werden will, nach seinem 
abgange von der schule warten; es ist genug, wenn er in seine Stu- 
dien, in seine darstellung und in sein loben etwas von dem geist 
des antiken hinübemimmt und diese darnach gestaltet, denn frei- 
lich musz kunst, litteratur, Wissenschaft, aber auch das ethische 
zu den ersten anfUngen zurückgehen, zu den ursprünglichen und 
einfachen formen des denkens, des anschauens, des künstlerischen 
bildens, des humanen wollcns, um aus dieser knospe heraus sich 
eigentümlich zu gestalten, aber ihr müst anderseits auch nicht ver- 
langen, dasz die alten für alle eure productionen die muster sein 
sollen, es gibt keinen groszcn redner, der nicht den Demosthenes 
und den Cicero völlig in sich aufgenommen hiltte; wenn er aber 
wie Demosthenes und Cicero reden wollte, so würde er so glilnzend 
durchfallen, wie es dem genialen Disraeli einst im unterhause 
gegangen ist. niemand wird ein bedeutender hisforiker werden, 
ohne an Thucydides sich gebildet zu haben ; es kommt aber die zeit, 
wo die knospe sich öffnet und aus ihr der echte moderne historiker 
mit eigentümlichen leistungen hervortritt, wie z. b. Niebuhr. man 
konnte meinen, sich an Niebuhr, Ranke usw. bilden zu können, ohne 
zu den alten zurückzugehen, es wUrdo das eine kümmerliche und 
krttnkelnde nachahmung geben, es hilft alles nichts ; jedes höhere 
geistige streben musz zu den Ursprüngen zurück , aber da reicht für 
unuere zwecke sieher auch das wenige aus , was wir unsem schülem 
darznbicten und verständlich zu machen streben, dazu aber, gebe 
ich dir zu, reicht ein vorzeigen und vorführen keineswegs aus, sou- 

N. Jabrb. r. phil. ». püd. II. »ht. 1874. hn. i. 7 



98 Noctes scholasticae. 

dern es ist dazu die allerangestrengteste arbeit der lernen wo! 
und ein bewustsein sowol über das ziel als auch über den 
dahin erforderlich, der geist des altertums , welcher die emhflit 
von antiken gedanken und antiker form, will erworben und 
tct sein, und das kann nur durch bildung eigner kraft 
hier komme ich nun wieder, mein theuerster freund, in dein 
wasser , und überlasse dir nach diesem kurzen intermezio die 
weitere rede, du bist einmal der vater der rede, sagt Plato. 

Nun denn, sagte die mutter, mein herr und gemahl, wie d< 
Sie denn die beffthigung , d. h. die f&higmachung Ihrer 
leiten? wollen Sie ihnen eine theorie des yerstehenB in die 
dictieren, die sie dann paragraphenweise sich einprägen 8o] 
oder wollen Sie es ihnen vormachen und sie das, was Sie t< 
macht haben, nachmachen lassen? oder werden Sie sie ko] 
kopfunter ins tiefe wasser werfen und darin schwimmen 
ich für mein teil meine nemlich , dasz ein natürlicher verstuid i| 
selber das rechte finden wu*d, und dasz es genügend ist, nur! 
stellen zu yerzäunen^ wo sie leicht abirren könnten, verstand i 
rechter sinn tragen sich nicht blosz selber vor mit wenig koi 
sondern klar gedachtes und schön geformtes müssen auch ebne gm 
kunst von selber verstanden werden. 

Ja, was man so verstehen heiszt , erwiderte mein vater , gleit 
falls scherzend, und dasz ich dir deinen herausfordernden ftbenj 
mit gleichem vergelte: das rechte, wahre, volle versteheni ai 
blosz bei dem geschriebenen , sondern auch bei dem gefiprodM^ 
wort, ist nicht blosz schwer, sondern völlig unmöglich, ist mehrii 
ahnen als erkennen. Heraklit der dunkele sagt schon ^di&t kflH 
des das orakel ist in Delphi out€ Xij^i oihe xpüirrEt äXXd crpolV! 
d.h. er sagt es nicht mit klaren, hellen werten, noch verhüllt er- 
sondern er deutet nur an. dies CTi|L(a(v€iv, dies andeuten ist il 
nicht blosz die spräche Apolls, sondern die der alltftglidien re 
und wenn der redende nur andeutet, wie will der hörende mehrj 
vermuten und ahnen? der Heraklit des nordens Hamann 4 
genau dasselbe, und beobachtet doch nur das kind , welches an i 
lippen der mutter hängt, die worte versteht es noch gar niobt^ • 
dem nur den sinn, der sich im äuge, auf den lippen, im tonei 
verständlich macht, es lächelt, als habe es alles verstanden; al 
schnell wird es wieder ernst , weil es fürchtet nicht veratanden 
haben, wie gesagt, liebe frau, ein wirkliches verstehen ist rein: 
denkbar, nur ein annäherndes ahnen und tasten und divinieren. i 
ist das höchste, wozu wir es bringen, wozu wir auch unsere sohl 
befähigen können, lies Hamann, Herder — sie werden dir i 
dasselbe sagen. 

Was soll ich , beste freundinnen , mit dem manne machen?- 
raset ; gebt ihm ein volles glas wein, dasz er wieder zu sieh koam 

Nun denn, sagte der vater, die fähigmachung denke ich mir 
dasz der lehrer zuerst das verstehen vormache und es die scM 



^ 



Noctes öcholabticae. 99 

kchmachen lasse; sodann dasz er sie es allein machen lasse und 
nen dabei alle billige handreichung leiste, etwa wie die mutter, 
enn sie dem kleinen mädchen das stricken beibringt, oder der 
hreiblehrer, wenn er dem knaben die band führt; endlich, dasz er 
m das wesen und die stufen des verstehens offenbare, doch da 
ht ihr ja die Schwierigkeit des verStehens, ich selbst verstehe 
iter verstehen das werdende verstehen, ihr aber faszt es im sinne 
(8 Verstandenhabens, des fertig gewordenen verstehens. 

Gut, sagte die mutter, die kunst des vormachens und nach* 
achenlassens wollen wir dir erlassen; ingleichen die kunst des 
Ibstmachenlassens ; aber das wesen und den process des verstehens 
An ich dir nicht schenken; du hast mich vorher mit deinen sibjlli- 
sehen orakeln zu schwer gekränkt ; nur so will ich dich lösen von 
ir last meiner Ungnade. 

Heraklit hat wieder recht : die Sibylle sagt mit rasendem munde 
igelachtes, ungeschminktes, ungesalbtes, wenn ich so tief deiner 
ignade verfallen sein sollte, so will ich dir denn in nüchternstem 
ae und in kürzester rede sagen, was du mir zu sagen gebietest. 

Verstehen heiszt die gedanken eines andern vermittelst ge- 
sser zeichen, in denen dieser seine gedanken ausdrückt, erkennen. 
9se zeichen können sehr verschiedener art sein : geberden und be- 
)gungen des köi*pers, bilder, werte usw. dasjenige verstehen, um 
8 es sich hier handelt, wird durch werte vermittelt, der schüler 
10 , den wir uns als einen zu bildenden vorstellen , soll angeleitet 
»rden, aus den werten die anschauungen, Vorstellungen, gedanken, 
ftthle, bestrebungen usw. des sprechenden zu erkennen, dies cr- 
imen ist nun, wenn beide teile dieselbe spräche reden, zu einer 
d derselben zeit leben ^ in denselben anschauungen usw. sich be- 
igen , in der regel leicht; wenigstens wird es dafür gehalten, die 
iwierigkeit entsteht, wenn jene dinge, die oben erwähnt sind, 
^t als gemeinschaftliche und verbindende vorhanden sind, das 
reiehen ist dann nicht ein natürliches und unbe wüstes mehr; es 
isz künstlich erzeugt werden, dies findet nun bei den werken der 
iecheu und Römer statt, verzeiht, dasz ich diese trivialitttten vor- 
inge; aber ich suchte den punct, wo ich ansetzen könnte, um 
rem ansinnen nachzukommen, wollt ihr nun , dasz ich euch die 
Biohten früherer vorführe , oder wie sich mir die sache darstellt, 
kwickcle. 

Wir sind mit dem letzteren zufrieden , sagte die mutter ; denn 
r setzen voraus, dasz, was du sagst, die forschungon jener früheren 
r gnmdlage und zur Voraussetzung hat. 

Ich bin also der ansieht, dasz es zwei arten des verstehens gebe, 
I sich wie zwei auf einander folgende stufen zu einander verhal- 
1, 80 dasz die zweite^ höhere nicht betreten werden kann ohne die 
)ie, niedrigere , wol aber diese erste für sich genügen kann ohne 
I zweite, ich werde die erste dieconstruierende, die zweite 
! divinierendc nennen, der ausdnick ist nicht ganz genau, 



1(W Noctes scholasticae. 

weil man sowol auf der ersten stufe , wie bei jedem versteh 
der mündlichen rede, divinieren, als auch auf der zweiten 
construieren musz. 

Die namen sollen uns nicht sorge machen, wenn du 
den unterschied beider klar machen kannst, sagte die matter. 

Auf der ersten stufe des verstehens rechnen wir mit be 
gröszen. es sind uns bekannt die zeichen, in denen die ge 
der schreibenden mitgeteilt werden: die sprachlichen elem< 
ihren formen und in ihrer syntaktischen verbindong; e 
elementaren Vorstellungen, anschauungen und begriffe usw. 
denen der redende oder schreibende operiert; auch eine grosze 
von realien, die in den werten sich vorfinden, historische, an 
rische, kunstgeschichtliche, litterarische, und die als dem h 
bereits bekannt vorausgesetzt werden, rechne ich hierher; 
dem lesenden nicht bekannt , so fehlt es nicht an hülfsmi 
üich, so weit dies nötig und möglich ist, mit ihnen beki 
machen, aus diesen bausteiuen construiert sich der lese: 
gedanken, den er gewinnen will, es ist ein einfaches rechenex 
das unter gehöriger anleitung und bei erworbener Übung 
grosze mühe gelöst werden kann. 

Ich will euch nicht aufhalten mit den vielerlei modificai 
die die Operation auf dieser ersten stufe erleiden kann, z. b. 
sprachlichen demente variieren, je nach dem wir einen 
oder dichter y ferner einen epischen dichter oder einen Ijriker 
einen dramatiker, und unter den dramatikem einen tragiker; 
einen komiker usw. bis zu den einzelnen schriftstellerindiyi 
täten, vor uns haben, ebenso ist es bei den gedankenelemen 
unendlich variieren können, aller dieser modificationen 
bleibt doch dies eine gemeinsame, dasz alle diese grOszen 
gestellt werden und mit ihnen sichere rechnungen voigeno: 
werden können, die sich nach gewissen regeln und nach 
methodischen verfahren vollziehen lassen, damit will ich niob 
halten. 

Es gibt aber auch aufgaben zu lösen, bei denen wir alle 
tionen der ersten stufe durchgemacht haben können, ohne dem 
stehen näher gekommen zu sein, bei denen eben das unbefrie 
des durch jene Operationen gewonnenen resultates uns ve 
andere wege einzuschlagen, um dem ziele, dem wirklichen vers 
uns , so weit dies möglich ist , zu nähern, diese wege laufen 
hinaus, dasz wir zu den bekannten gröszen, nach denen wir 
eine unbekannte hinzufügen , durch deren hülfe uns das y< 
möglich wird, es ist das verfahren der hypothese, das wiTj 
schlagen; es ist ein hypothetisches x, das wir einsetzen, 
hat keinen höheren werth , als die hypothese in allen ezacten 
auf induction beruhenden Wissenschaften hat. es gilt so lange' 
es ausreicht, harmonie und Vollständigkeit in unser vorstellen 
denken zu bringen ; sollten neue erscheinungen, beobachtungeü^ 









Noctee ßcholasticae. 101 

erfahrungen hervortreten, für welche die betreffende hypothese nicht 
mehr ausreicht, so wird sie derjenigen hypothese weichen, welche 
dem nunmehrigen wissenschaftlichen bedürfnis genüge leistet, ich 
denke, dasz in dieser art von verstehen eine art von divination 
liege , und der von mir gewählte name treffend sei. 

Es find nun die aufforderungen zu dieser divinatorischen art 
des verstehens bei den verschiedenen Schriftwerken der alten auto- 
ren mehr oder weniger dringend, bei den reden sind , da sie weni- 
ger an ein tiefes und speculatives, als ein auf der Oberfläche sich be- 
wegendes verständiges denken sich wenden, an zuhörer, die nicht 
gewohnt sind, einen complex von vielen und langgedehnten gedanken- 
entwickelungen zu verfolgen und festzuhalten, weniger motive zu 
solcher divination vorhanden, die historiker dagegen nötigen uns 
vielfach, um zu einem befriedigenden Verständnis zu gelangen, zu 
jenem x zu greifen. Pindar bleibt ganz unverständlich , ohne diese 
divination. die Platonischen dialoge bieten für diese eine immer 
sich erneuernde aufgäbe. 

Diese durch hypothese zu supponierenden gröszen sind ver- 
bchiedener art; im allgemeinen aber lassen sich alle zurückführen 
auf die genesis dieses bestimmten Schriftwerkes und die herleitung 
desselben aus der seele des schreibenden. dai*aus erhellt, dasz, 
wenn z. b. Schleiermacher zwei arten des verstehens und erklä- 
rens annimmt, die grammatische und die psychologische, die divi- 
nierende art, wie ich sie nenne, mit der psychologischen wesentlich 
übereinstimmt, wenn also die construierende methode das be- 
treffende object des verstehens als ein seiendes und fertiges be- 
trachtet, so faszt die divinierende es als ein werdendes und sich bil- 
dendes auf. 

Bald ist es nun die ganze persönlichkeit des Verfassers, die 
man zu hülfe nehmen musz, bald die besondere auf dieses Schrift- 
werk gerichtete intention desselben , und die absieht, die er bei und 
mit demselben gehabt hat. Herodot und Thucydides sagen, weshalb 
sie ihre geschichtswerke geschrieben haben ; Thucydides sagt seine 
absieht auch bei einzelnen teilen seiner geschichte, z. b. bei der pest ; 
bei Sallust, bei Caesar, bei Tacitus ist ein richtiges verstehen aus 
den bloszen vorliegenden werten heraus nicht ausreichend, wir 
wissen ganz bestimmt, dasz es in den kriegen Caesars ganz anders 
zugegangen ist, als Caesar selbst es darstellt, und dasz er selbst ein 
ganz anderer gewesen ist, als wie er sich gibt, auch die art und 
W0J8C, wie ein werk geschrieben ist, dient zum rechten Verständnis. 
Herodot hat abschnittsweise gesammelt und nach geschehener 
Sammlung den betreffenden abschnitt verfaszt; Thucydides hat an 
seinem material die langen jähre seiner unfreiwilligen musze gesam- 
melt, und dann nach seiner rückkehr das lange vorbereitete nieder- 
geschrieben, ebenso sind die historisch gegebenen Verhältnisse, 
welche auf einen autor influiert haben , und die er hat berücksichti- 
gen müssen oder berücksichtigen wollen, divinierend festgestellt 



102 Noctes scholasticae. 

worden, selbst bis in die f amilienverhältnisse hinein, wenn dai 
ständnis befriedigen soll. Pindar ist eine besonders Bohwierige 
gäbe f(lr den verstehen wollenden; es liegt bei ihm seihet die 
nahe, in der divination das masz zu überschreiten, über die linie; 
notwendigen hinauszugehen, öfter ist es nicht der yerfiBuner, 
den wir zurückgehen, sondern ein späterer, der das 
verändert, interpoliert oder verstümmelt hat. so ist es auch 
Schriften, die auf einen falschen namen gehen, nur dasz hier 
verfahren des erklärers mehr negativ ist. bei den römischen 
kern ist es die poesie der Alexandriner, die man vor äugen 
musz , bei Horaz teils eben dieselbe , vorzüglich aber die der SU 
griechischen Ijriker , die Horaz in echt künstlerischer weise 
bildet, umgebildet, weitergebildet hat. kaum eine einzige od^ 
ohne divination wirklich zu verstehen, diese dinge sind ja 
von jeher bekannt gewesen, und es ist thöricht, dasz ich ench, 
üeunde , damit behellige, ich bin hier auch eben nur dem 
befehl meiner herrin und gebieterin nachgekommen, um il 
wiederzugewinnen, wenn dies möglich ist. 

Es ist mir allerdings nicht ganz neu , sagte die mutter, 
sagst; aber es ist gut, inmier neu auf wichtiges hinzuweisen. | 
selbst hast mit uns so immer Elopstock und Gk)ethe gelesen , w 
uns angehalten, dem entstehen ihrer lieder nachzugehen. -j 

Es ist freilich so, erwiderte mein vater; unsere dichter flij 
sind uns viel leichter verständlich als etwa Pindar oder Horas. i 
selbst bieten uns , wie ETlopstock für seine ode auf den Zttriöheni 
ein völlig ausreichendes material zum verstehen ; überdies ist in 4 
briefen von mitlebenden und sonst der reichste stoff für die Eohj 
tiven Verhältnisse litterarisch bedeutender personen und fttr t 
innerstes leben vorhanden; bei den alten sind wir dagegen inj( 
meisten fallen auf divination und hypothese angewiesen, dodi yi 
leicht ist noch zeit dazu vorhanden, mit ein paar beispielenklaae 
machen, was ich meine, willst du, Karl, mir meinen Horas henud 
langen , wandte sich der vater an mich. 

Ich nehme eine der kleinsten und anscheinend unbedeatendsl 
aus dem ersten buch der öden. ■ 

Venus, königin von Cnidus und Paphus, verlasz dein , 
liebtes Cypem und begib dich in das schön geschmückte bans 
Glycera, die dich mit vielem Weihrauch ruft, und mit dir m 
kommen der glühende knabe und die Qrazien mit gelöstem gtt 
und die nymphen, und die Juventas, die ohne dich wenig reiil 
und Mercur. 

Nymphen und Grazien und Amor im gefolge der Venus I 
gewöhnlich, auch früher schon bilden ^iunctae Nymphis gm 
decentes' das gefolge der Cytherea. man könnte fragen , was 1 
die dort decentes genannten Grazien erscheinen 'solutis so 
mit gelöstem gürtel. was aber hat Mercur dabei zu thun? was 
Juventas, die Jugendgöttin, die ohne die Venus nicht recht coi 




Noctes Bcholasticac. 103 

Id ist? was soll endlich das ganze gedieht? was hat der dichter 
mit gewollt ? 

Das haus der Glycera ist geschmückt; es soll darin etwas be- 
aderes vorgehen, die Glycera ruft die Venus mit vielem weih- 
ich; es geht dem feste ein opfer auf einem altar im freien vorher, 
.her erwartet sie eine gesellschaft bei sich von jungen leuten, von 
iglingen und mSdchen. es ist alles zu einem trink- und liebes- 
Lage vorbereitet, dazu soll Venus mit ihrem gefolge erscheinen, 
d zwar die Grazien mit gelöstem gürtel, damit die ungezwungeue 
it zu bezeichnen. Hebe soll sie begleiten : jugendlust und jugend- 
aft, die, nicht im gefolge der Venus, wenig liebreiz hat, und der 
tt der Überredung, Mercur. Glycera? wer ist Glycera? eine grie- 
ischc hetäre, wie denn die häuser solcher hetftren zu solchen ge- 
^en benutzt zu werden pflegten, sie waren mit allem, auch dem 
sten weine, versehen, was zu einem solchen feste erfordert wurde, 
r dürften auch hinzusetzen, dasz das gedieht einem griechischen 
iginale nachgebildet sei; denn Hebe und Hermes eignen sich 
sser als Juventas und Mercur hinein; wenn nicht die Gly- 
ra in Verbindung mitTibull erschiene, vielleicht seine Nemesis. 
oh zum vollen Verständnis des liedchens ist die entscheidung hier- 
er nicht nötig , und es ist bedenklich , die linie des notwendigen 
überschreiten. 

Schwieriger ist das Verständnis der 18n ode des 3n buches. 
unus wird angerufen, auf seiner Wanderung durch feld und flur 
der frühlingszeit freundlich die grenzen des dichters zu betreten 
d zu verlassen ; er wird dabei hingewiesen auf das fröhliche fest, 
s ihn nach ablauf des jahres ('pleno anno') erwartet, es wird 
m ein bock geschlachtet, im mischkrug fehlt nicht der wein, und 
r alte altar dampft von wohlgerüchen. dies fest f^llt auf die 
nen des december. nun hoiszt es in der letzten strophe : der wolf 
iweife umher zwischen den kühnen lämmem, d. h. die sich vor dem 
>lfe nicht fürchten, das kann unmöglich im eigentlichen sinne ge- 
p, sein ; anderäieits aber an einen symbolischen ausdruck zu denken 
nicht möglich, da der wolf, so zu sagen, mitten unter realitäten 
acheint, die sache erklärt sich durch die hypothese, dasz bei die- 
1 ländlichen festen ein mensch als wolf verkleidet auftrat, der 
nn mit dieser artigen mummerei sich mitten unter den lämmern 
wegte, ohne dasz diese sich vor ihm fdrchteten. dasz die lust an 
immerei bei dem italischen landvolke grosz und althergebracht 
ur, weisz jeder; der alte altar weist auf das seit uralter zeit her 
erlioferte hin. 

Die 32e ode des In buches ist, richtig gefaszt, ein sehr schönes 
dicht, die harfe wird darin angeredet; die anrede geht durch die 
Strophen der ode hindurch; poscimur wir werden aufgefordert 
singen : da wo man erwartet , dasz das eigentliche lied beginnen 
II, bricht es ab. so etwa Lehrs. sobald man aber hypothetisch 
nimmt , dasz das lied die nachahmung eines griechischen skolion 



104 Noctee scholasticae. 

m 

sei, sind alle bedenken beseitigt, die lyra geht berom; poBci 
sagt der dichter, wie die lyra an ihn kommt, es ist keine besti 
person hinzuzudenken, von der er aufgefordert werde zu 
dann folgt der preis der lyra selbst als der inhalt des skolion: 
preis aber ist, dasz sie einst in den bänden des Alcaeas erkl 
ist, oder vielmehr, wenn auch indirect, Alcaeus selbst, der als 
tendes vorbild vor Horaz äugen stand, Alcaeus, der vennni 
ebenso oft in den skolien erklang, wie Harmodius und AriBto; 
in allen möglichen Variationen als befreier Athens gesungen 

Ueberblicken Sie nun, verehrteste, was ich über die arten 
verstehens kurz angedeutet habe, so ergibt sich uns, denke ieh, 
notwendigkeit, den jungen leuten, deren bildung uns obliegt , 
Vorstellung von dem, was verstehen heiszt, beizubringen, 
ihnen vor allen dingen zu zeigen , dasz da, wo man der saohe 
tig zu sein glaubt, die eigentliche Schwierigkeit erst anhebt. 
nun die schüler können angeleitet werden, auf der stufe der 
struction streng methodisch zu operieren, so werden sie d 
erkennen müssen, dasz die divination nicht methodisch gelehrt 
gelernt werden kann, sie werden vielleicht dahin gebracht w< 
können , dasz sie das fehlende x erkennen und sich danach 
was jedoch dies x sei, müssen sie selbst zu entdecken snöhen. 
hypothese ist immer ein wurf nach dem guten glücke, ein 
von dem festen boden ins ungewisse, aber ein sprung, der 
blosz hier, bei der interpretation , sondern überall in der 
Schaft und im leben gethan werden musz. auf divination hin' 
kehren wir imter einander, auf divination hin verkehren wir^ 
gott : aller glaube ist divination. 

In diesem momente erschien Helene in der thttr, und 
der mutter, dasz alles angerichtet sei. 

Wir müssens diesmal unterbrechen, sagte die mutter, 
hob sich mit den frauen. 

Wir aber, scherzte der vater, haben heute das ungewO! 
gethan: erst beschlossen und nun berathen, darin aber doch 
altgermanischen brauche treu, dasz wir nüchtern beschlossen, 
weine aber berathen haben , und nun gar noch zu einem convid 
schreiten. J 

Sorgt nur , dasz nichts davon in die öffentlichkeit oder gf 
die neuen Jahrbücher kommt, man spürt uns ohnehin schon j 
nach , als wir es verdient oder verschuldet haben. • * ' 




^ 



AnuluB Polycratis. 105 

10. 

ANULUS POLYCRATIS. 



t: 



Laetus et exsultans in tecti culmine stabat, 

atque est ante pedes, quam regit ipse, Samos. 
alloquitur regem Aegypti : Hota haec mihi parent , 

omnia prospera sunt, ipse fatere mihi.' 
in regno sane es divino numine iutus , 

ante pares comites sunt tibi suppositi. 
ultor atrox vivit! nunquam te dicere possum 

felicem, donec mens tua mota metu est.' 
yix bene desierat sermonem fidus amicus, 

Mileto missus nuntius acta refert : 
* salve, rex, sacra dis facias fumantibus aris, 

exornentque tuas laurea serta comas! 
est iaculo exstinctus ferus hostis, quem metuebas; 

mittit, ut haec narrem, me Polydorus ovans.' 
et nigro ex pelvi maculatum — hos occupat horror 

quod bene noverunt , protrahit ille caput. 
regreditur rex et stupidus respondet amico : 

^fato ne fidas, est dubium atque fugax, 
infidas classem per aquas tu nare memento , 

fluctibus in mediis magna pericla manent.' 
yix ea fatus erat, vocique intervenit omni 

clamor ab emporio , verbaque laeta sonant. 
victrices opibus peregrinis prorsus onustae 

ad patriae redeunt litora tuta rates. 
hospes miratur ; ^ridet fortuna benigna', 

inquit , 'sed metuas ; esse caduca solet ; 
bellica turba tibi Cretum pugnam minitatur, 

armorum strepita litora moxque sonant'. 
non sermo exierat , naves cum navita laetus 

liquit, et innumeri ^vicimus' ore vocant. 
^dispersit Cretum classem violenta procella 

angores belli finieratque cito!' 
audierat terrore senex : ^felixque putandus 

tu sane es , sed non est quoque tuta salus. 
invidiam timeo divum, nam nulla voluptas 

mortali non est mixta dolore gravi. 
Omnibus in rebus gestis mihi prospera semper 

omnia fiebant, numen eratque favens. 
sed vidi dura filium mihi morte peremptum; 

hoc solvi, quod opus reddere rursus erat, 
damna igitur tibi si defendere vis , pete supplex 

a dis, ut tribuant praeter amoena malum; 



106 J. Ostendorf: mit welcher spräche beginnt zweckm&oäger 

namque bonmn finem iam nullius esse videbam, 

numina quem cumulant undique muneribiis. 
et si Vota negant tibi di, parere memento 

sinceris monitis et mala sponte voces ! 
omnium opum qua non tibi res iucundior oUa, 

hanc sume ipse manu proiiciasque man!' 
ille metu motus: ^nil sie habet insula camm, 

omnes yincit opes anulus hicce mens, 
hunc ego nunc tradam Furiis , fortasse remittent 

iras tum mihi', sie in mare gemma volat. 
postera cum lucet Tithonia, fronte serena 

regi piscator talia verba dedit : 
'hunc cepi piscem , neque maior retibus unquam 

captus erat, domino munera digna fero.' 
ac postquam secuit piscem coquus, advenit ipse 

ad regem mirans et stupefactus ait : 
* anulus ecce tuus! — condebant viscera pisois, 

o! fortuna ingens est sine üne tibi!' 
hospes nunc abiens : Vitam non degere possam 

amplius hoc tecto, noster amorque fuit. 
perdere te cupiunt di, tecum occumbere nolo'; 

conscendit navem provehiturque Samo. 
I. 



11. 

Mit welcher spräche beginnt zweckmasziokr wjbiss obb 
sprachliche unterricht? aus dem miohaelisprooramk 
der realschule erster ordnung zu düsseldobt yom 
scnuldirector j. ostendorf. 

Wenn der titel dieser abhandlung ausführlicher etwa lautete; 
trifurcationssystem oder mit welcher spräche beg^inut zweel 
weise der fremdsprachliche Unterricht, frei nach Bratoecheokf 
J. Ostendorf, so könnte man sich die lectüre derselben fD^^kkJ 
sparen, denn die eigenen expectorationen des verf. sind der arfti 
man zweifeln kann, ob man sie für ebenso schwach oder filr 
schwächer halten soll, als die pädagogischen speculationen 
gcwährsmannes. über Bratuschecks programm mit seiner 
analyse des französischen verbums wollen wir hier nicht redeHi 
ein mann, der es für ^geistvoll' erklären kann, steht für uns ei| 
lieh schon auszerhalb aller discussionen. trotzdem halten wir 
pflicht, auf vorliegende schrift aufmerksam zu machen, damit 
sieht , wohin die realschulagitation in der zweiten bälfte des 
zehnten Jahrhunderts thatsächlich führt und welche gefidirat] 
dem wissenschaftlichen leben unserer Universitäten bereiten 
der verf. sucht von neuem klar zu machen (wem wol?), dan 



weise der frenidsprachliche Unterricht? 107 

lor auf ganz falscher fahrte befunden, wenn man, wie es 
"ische entwickelungsgang ist, das latein dem französischen 
ickt. er begeht die 'ketzerei' (wie sich ein bischen mar- 

schönt ausnimmt!) den umgekehrten weg zu postulieren, 
angt er zu crkenntnissen wie die, das lateinische zeitwort 
)ildender kraft dem der romanischen sprachen weit zurück ; 
en sprachen lieszen die gedanken unverhtlllter hervor- 
T formenreichtum der alten sei verwirrend usw. er spricht 
1 gewährsmanne nach, die neueren sprachen besäszen 
lurchsichtigkeit als die alten, während man seither umge- 
isicht sein zu dürfen glaubte usw. was ihm von entgegen- 

behauptungen unbequem ist, fertigt er als Schlagwörter 
isarten ab. so will er z. b. auf die störende thatsache, dasz 
Dmanischen sprachen aus dem latein erst entwickelten und 
lur erklärlich sind , 'nicht weiter eingehen' und klammert 
r lieber an die von Bratuscheck erfundene auskunft, dasz 
^rund des latein im französischen zuweilen falsche bedeu- 
•rathon könne, wir dächten, wenn der deutsche satzbau 
2Ösischen viel näher steht als der lateinische, so könnten 
:hülor viel leichter auf die schlüpfrige bahn des errathens 

während man seither vermutete, der lateinische satzbau 
n mehr, &<ich des Zusammenhanges des ganzen und des 
nd seiner glieder klar bewust zu werden, und wenn man 
Ulf ^'rund lateinischer Studien auch bei der nachlässigsten 
g des französischen, w^ie Bratuscheck rügt, darin doch so 
, um (}in buch lesen zu können, so wäre wol der schaden 
tjTiosz, nach neunundneunzig richtig gerathenen Wörtern 
ertsto falsch zu rathen. in bester laune groszer sieges- 
weiidet sich unser verf. auch gegen die bestehenden latei- 
clirbücher, sucht einzelne sätzchen heraus und — man 

kaum — wendet dann das ganze so, als ob diese sätzc 
inh.-ilts als der form wegen zusammengestellt würden; als 
itz wir: Mstae tuae oves lanigerae sunt' in der natur- 
^ und n'u'hl in der lateinischen grammatik vorkäme; als 
•c ne in periculum ruas' der fortschritt ethischer erkenntnis 
id nicht vielmehr der fortschritt grammatischer kenntnis 
j^igen satz l)(?zeichnet werde usw. usw. solche künste sind 
zu plum]), als dasz wir selbst dem verf. dieser schrift zu- 
rften, er hofl'e mit ihnen etwas auszurichten, auch unsere 
ton kautleute werden , wenn sie auch ihr beruf nicht mehr 
ischen siudion nahe führt, solche behauptungen doch ge- 
i^u rück/u weisen wissen, am ende hat sich der verf. damit 
en feinen scher/. Jägers rächen wollen , der in anderem zu- 
ang den inhalt franzcisischer lehrbücher den begeisterten 
n der realschule vorhielt, dasz bei dem spät begonnenen 
en und griechischen auf grund des französischen noch 
reicht werde, versichert der verf. zwar ausdrücklich, in- 



98 



Noctes scholasticae. 



dern es ist dazu die allerangestrengteste arbeit der lernen wo! 
und ein bewustsein sowol Über das ziel als auch über den 
dahin erforderlich, der geist des altertums , welcher die einh( 
von antiken gedanken und antiker form, will erworben und 
tet sein, und das kann nur durch bildung eigner kraft 
hier komme ich nun wieder, mein theuerster freund, in dein 
wasser , und überlasse dir nach diesem kurzen intormezxo die 
weitere rede, du bist einmal der yater der rede , sagt Plato. 

Nun denn, sagte die mutter, mein herr und gemahl, wie d« 
Sie denn die beföhigung, d. h. die fähigmachung Ihrer zögl 
leiten? wollen Sie ihnen eine theorie des yerstehens in die 
dictieren, die sie dann paragraphenweise sich einprägen 
oder wollen Sie es ihnen vormachen und sie das, was Sie 
macht haben, nachmachen lassen? oder werden Sie sie ko] 
kopfunter ins tiefe wasser werfen und darin schwimmen 
ich für mein teil meine nemlich , dasz ein natürlicher vi 
selber das rechte finden wird, und dasz es genügend ist, ni 
stellen zu verzäunen^ wo sie leicht abirren könnten, versi 
rechter sinn tragen sich nicht blosz selber vor mit wenig 
sondern klar gedachtes und schön geformtes müssen auch ohne 
kunst von selber verstanden werden. 

Ja, was man so verstehen heiszt , erwiderte mein yater , 
falls scherzend, und dasz ich dir deinen herausfordernden ül 
mit gleichem vergelte: das rechte, wahre, volle verstehen, 
blosz bei dem geschriebenen , sondern auch bei dem 
wort, ist nicht blosz schwer, sondern völlig unmöglich, ist nu 
ahnen als erkennen. Heraklit der dunkele sagt schon ^der 
des das orakel ist in Delphi eure 'kifei OÖTC KpÜTTTEt dXXdl 
d.h. er sagt es nicht mit klaren, hellen Worten, noch verhüllt 
sondern er deutet nur an. dies CTi)Lia(v€iv, dies andeute ist 
nicht blosz die spräche Apolls, sondern die der alltfiglidien 
und wenn der redende nur andeutet, wie will der hörende 
vermuten und ahnen? der Heraklit des nordens Hamann 
genau dasselbe, und beobachtet doch nur das kind , welches 
lippen der mutter hängt, die worie versteht es noch gar niofat^t 
dern nur den sinn, der sich im äuge, auf den lippen, im 
verständlich macht, es lächelt, als habe es alles verstanden; 
schnell wird es wieder ernst, weil es fürchtet nicht yei 
haben, wie gesagt, liebe frau, ein wirkliches verstehen ist 
denkbar, nur ein annäherndes ahnen und tasten und divinieren«. 
ist das höchste, wozu wir es bringen, wozu wir auch unsere 
befähigen können, lies Hamann, Herder — sie werden 
dasselbe sagen. 

Was soll ich, beste freundinnen, mit dem manne 
raset ; gebt ihm ein volles glas wein, dasz er wieder zu sich 

Nun denn, sagte der vater, die fähigmachung denke ich 
dasz der lehrer zuerst das verstehen vormache und es die 



Noctes scliülabticae. 99 

nachmachen lasse; sodann dasz er sie es allein machen lasse und 
ihnen dabei alle billige handreichung leiste, etwa wie die niutter, 
wenn sie dem kleinen mädchen das stricken beibringt, oder der 
Schreiblehrer, wenn er dem knaben die band führt; endlich, dasz er 
ihm das wesen und die stufen des verstehens offenbare, doch da 
8eht ihr ja die Schwierigkeit des verstehens. ich selbst verstehe 
unter verstehen das werdende verstehen, ihr aber faszt es im sinne 
des Verstandenhabens, des fertig gewordenen verstehens. 

Gut, sagte die mutter, die kunst des vermach ens und nach- 
macbenlassens wollen wir dir erlassen; ingleichen die kunst des 
selbstmachenlassens ; aber das wesen und den process des verstehens 
kann ich dir nicht schenken; du hast mich vorher mit deinen sibylli- 
niscben orakeln zu schwer gekränkt ; nur so will ich dich lösen von 
der last meiner ungnade. 

Heraklit hat wieder recht : die Sibylle sagt mit rasendem munde 
angelachtes, ungeschminktes, ungesalbtes, wenn ich so tief deiner 
Ungnade verfallen sein sollte, so will ich dir denn in nüchternstem 
tone und in kürzester rede sagen, was du mir zu sagen gebietest. 

Verstehen heiszt die gedanken eines andern vermittelst ge- 
wisser zeichen, in denen dieser seine gedanken ausdrückt, erkennen. 
diese zeichen können sehr verschiedener art sein : geberden und be- 
wegungen des köi-pers, bilder, werte usw. dasjenige verstehen, um 
das es sich hier handelt, wird durch werte vermittelt, der schüler 
also , den wir uns als einen zu bildenden vorstellen , soll angeleitet 
werden, aus den worten die anschauungen, Vorstellungen, gedanken, 
geflihle, bestrebungen usw. des sprechenden zu erkennen, dies er- 
kennen ist nun, wenn beide teile dieselbe spräche reden, zu einer 
und derselben zeit leben , in denselben anschauungen usw. sich be- 
wegen , in der regel leicht; wenigstens wird es dafür gehalten, die 
Schwierigkeit entsteht, wenn jene dinge, die oben erwähnt sind, 
nicht als gemeinschaftliche und verbindende vorhanden sind, das 
▼erstehen ist dann nicht ein natürliches und unbewustes mehr; es 
musz künstlich erzeugt werden, dies findet nun bei den werken der 
Griechen und llömer statt, verzeiht, dasz ich diese trivialitäten vor- 
bringe; aber ich suchte den punct, wo ich ansetzen könnte, um 
eurem ansinnen nachzukommen, wollt ihr nun, dasz ich euch die 
ansichten früherer vorführe , oder wie sich mir die sache darstellt, 
entwickele. 

Wir sind mit dem letzteren zufrieden , sagte die mutter ; denn 
wir setzen voraus, dasz, was du sagst, die forschimgcn jener früheren 
znr grundlage und zur Voraussetzung hat. 

Ich bin also der ansieht, dasz es zwei arten des verstehens gebe, 
die sich wie zwei auf einander folgende stufen zu einander verhal- 
ten, so dasz die zweite^ höhere nicht betreten werden kann ohne die 
erste, niedrigere, wol aber diese erste für sich genügen kann ohne 
die zweite, ich werde die erste dieconstruierende, die zweite 
die divinicrendc nennen, der ausdnick ist nicht ganz genau. 



100 Noctea scholasticae. 

weil man sowol auf der ersten stufe , wie bei jedem verstehen, an 
der mtindlichen rede, divinieren, als auch auf der zweiten wieder^ 
construieren musz. 

Die namen sollen uns nicht sorge machen , wenn du uns n 
den unterschied beider klar machen kannst, sagte die motter. 

Auf der ersten stufe des verstehens rechnen wir mit bekamt 
gröszen. es sind uns bekannt die zeichen, in denen die gedanfc 
der schreibenden mitgeteilt werden: die sprachlichen elemente 
ihren formen und in ihrer syntaktischen verbindong; ebenso dii 
elementaren Vorstellungen, anschauungen und begriffe osw., 
denen der redende oder schreibende operiert ; auch eine grosse 
von realieu, die in den werten sich vorfinden, historische, antiqna!; 
rische, kunstgeschichtliche, litterarische, und die als dem hSrendett 
bereits bekannt vorausgesetzt werden , rechne ich hierher; sind sie 
dem lesenden nicht bekannt, so fehlt es nicht an hülfiBmitteln, nnt 
üichj so weit dies nötig und möglich ist, mit ihnen bekannt s^ 
machen, aus diesen bausteiuen construiert sich der lesende deii^ 
gedanken, den er gewinnen will, es ist ein einfaches rechenexempelj 
das unter gehöriger anleitung und bei erworbener Übung ohM^ 
grosze mühe gelöst werden kann. "j 

Ich will euch nicht aufhalten mit den vielerlei modificaiionen|= 
die die Operation auf dieser ersten stufe erleiden kann, z. b. dasi dkt 
sprachlichen elemente variieren, je nach dem wir einen prosaikec 
oder dichter^ ferner einen epischen dichter oder einen Ijiiker odec 
einen dramatiker, und unter den dramatikem einen tragiker odeiE 
einen komiker usw. bis zu den einzelnen schriftstellerindividuali« 
täten, vor uns haben, ebenso ist es bei den gedankenelementen, du 
unendlich variieren können, aller dieser modificationen ungeachte^ 
bleibt doch dies eine gemeinsame, dasz alle diese gröszen fest* 
gestellt werden und mit ihnen sichere rechnungen vorgenonunei( 
werden können, die sich nach gewissen regeln und nach einen 
methodischen verfahren vollziehen lassen, damit will ich nicht ao£ 
halten. 

Es gibt aber auch aufgaben zu lösen, bei denen wir alle Opera- 
tionen der ersten stufe durchgemacht haben können, ohne dem Ter 
stehen näher gekommen zu sein, bei denen eben das unbe&iedigendi 
des durch jene Operationen gewonnenen resultates uns veranlaait 
andere wege einzuschlagen, um dem ziele, dem wirklichen verstehen 
uns , so weit dies möglich ist , zu nähern, diese wege laufen daran 
hinaus, dasz wir zu den bekannten gröszen, nach denen wir rechnen 
eine unbekannte hinzufügen , durch deren hülfe uns das vei^tftndni 
möglich wird, es ist das verfahren der hypothese, das wir ein 
schlagen; es ist ein hypothetisches x, das wir einsetzen, dies : 
hat keinen höheren werth , als die hypothese in allen exacten nni 
auf induction beruhenden Wissenschaften hat. es gilt so lange, al 
es ausreicht , harmonie und Vollständigkeit in unser vorstellen nni 
denken zu bringen ; sollten neue erscheinungen, beobachtungen nn 



Noctes ßcholaeticae. 101 

erfahrungen hervortreten, für welche die betreffende hypothese nicht 
mehr ausreicht, so wird sie derjenigen hypothese weichen^ welche 
dem nunmehrigen wissenschaftlichen bedürfnis genüge leistet, ich 
denke, dasz in dieser art von verstehen eine art von divination 
liege, und der von mir gewählte name treffend sei. 

Es ^nd nun die auf Forderungen zu dieser divinatorischen art 
des verstehens bei den verschiedenen Schriftwerken der alten auto- 
ren mehr oder weniger dringend, bei den reden sind , da sie weni- 
ger an ein tiefes und speculatives, als ein auf der Oberfläche sich be- 
wegendes verständiges denken sich wenden, an zuhörer, die nicht 
gewohnt sind, einen complex von vielen und langgedehnten gedanken- 
entwickelungen zu verfolgen und festzuhalten, weniger motive zu 
solcher divination vorhanden, die historiker dagegen nötigen uns 
vielfach; um zu einem befriedigenden Verständnis zu gelangen, zu 
jenem x zu gpreifen. Pindar bleibt ganz unverständlich , ohne diese 
divination. die Platonischen dialoge bieten fUr diese eine immer 
sich erneuernde aufgäbe. 

Diese durch hypothese zu supponierenden gröszen sind ver- 
schiedener art; im allgemeinen aber lassen sich alle zurückfuhren 
auf die genesis dieses bestimmten Schriftwerkes und die herleitung 
desselben aus der seele des schreibenden, daraus erhellt, dasz, 
wenn z. b. Schleiermacher zwei arten des verstehens und erklä- 
rens annimmt, die grammatische und die psychologische, die divi- 
nierende art, wie ich sie nenne, mit der psychologischen wesentlich 
Übereinstimmt, wenn also die construierende methode das be- 
treffende object des verstehens als ein seiendes und fertiges be- 
trachtet, so faszt die divinierende es als ein werdendes und sich bil- 
dendes auf. 

Bald ist es nun die ganze persönlichkeit des Verfassers, die 
man zu hülfe nehmen musz, bald die besondere auf dieses Schrift- 
werk gerichtete intention desselben , und die absieht, die er bei und 
mit demselben gehabt hat. Herodot und Thucydides sagen, weshalb 
sie ihre geschieh ts werke geschrieben haben ; Thucydides sagt seine 
absieht auch bei einzelnen teilen seiner geschichte, z. b. bei der pest ; 
bei Sallust, bei Caesar, bei Tacitus ist ein richtiges verstehen aus 
den bloszon vorliegenden werten heraus nicht ausreichend, wir 
wissen ganz bestimmt, dasz es in den kriegen Caesars ganz anders 
zugegangen ist, als Caesar selbst es darstellt, und dasz er selbst ein 
ganz anderer gewesen ist, als wie er sich gibt, auch die art und 
weise, wie ein werk geschrieben ist, dient zum rechten Verständnis. 
Herodot hat abschnittsweise gesammelt und nach geschehener 
Sammlung den betreffenden abschnitt verfaszt; Thucydides hat an 
seinem material die langen jähre seiner unfreiwilligen musze gesam- 
melt, und dann nach seiner rückkehr das lange vorbereitete nieder- 
geschrieben, ebenso sind die historisch gegebenen Verhältnisse, 
welche auf einen autor influiert haben, und die er hat berücksichti- 
gen müssen oder berücksichtigen wollen, divinierend festgestellt 



102 Noctes scholasticae. 

worden, selbst bis in die familienverfaältnisse hinein, wenn 
btändnis befriedigen soll. Pindar ist eine besonders schi 
gäbe für den verstehen wollenden; es liegt bei ihm selbst die 
nahe, in der divination das masz zu überschreiten, Über die 
notwendigen hinauszugehen, öfter ist es nicht der yei 
den wir zurückgehen, sondern ein späterer, der das 
verändert, interpoliert oder verstümmelt hat. so ist es 
bchriften, die auf einen falschen namen gehen, nur dass 
verfahren des erklärers mehr negativ ist. bei den römisdien 
kern ist es die poesie der Alexandriner, die man vor angen 
musz, bei Horaz teils eben dieselbe, vorzüglich aber die der 
griechischen lyriker , die Horaz in echt künstlerischer weise 
bildet, umgebildet, weitergebildet hat. kaum eine einzige 
ohne divination wirklich zu verstehen, diese dinge sind ja 
von jeher bekannt gewesen, und es ist thöricht, dasz ich endi| 
freunde, damit behellige, ich bin hier auch eben nur dem 
befehl meiner herrin und gebieterin nachgekonunen, nm i) 
wiederzugewinnen, wenn dies möglich ist. 

Es ist mir allerdings nicht ganz neu, sagte die mutter, 
sagst; aber es ist gut, immer neu auf wichtiges hinzui 
selbst hast mit uns so immer Klopstock und Gk)ethe gelesen^ 
uns angehalten, dem entstehen ihrer lieder nachzugehen. 

Es ist freilich so, erwiderte mein vater; unsere diditerj 
sind uns viel leichter verständlich als etwa Pindar oder H< 
selbst bieten uns , wie Klopstock für seine ode auf den Zflri< 
ein völlig ausreichendes material zum verstehen ; überdies ist 
briefen von mitlebenden und sonst der reichste stoff für die 
tiven Verhältnisse litterarisch bedeutender personen und 
innerstes leben vorhanden; bei den alten sind wir dagegen 
meisten fällen auf divination und hypothese angewiesen. d< 
leicht ist noch zeit dazu vorhanden , mit ein paar beispielen 
machen, was ich meine, willst du, Karl, mir meinen Horaz 
langen, wandte sich der vater an mich. 

Ich nehme eine der kleinsten und anscheinend unbedeal 
aus dem ersten buch der öden. 

Venus, königin von Cnidus und Paphus, verlasz des 
liebtes Cypem und begib dich in das schön geschmückte 
Glycera, die dich mit vielem Weihrauch ruft, und mit dir 
kommen der glühende knabe und die Grazien mit gelöstem 
und die nymphen, und die Juventas, die ohne dich wenig 
und Mercur. 

Nymphen und Grazien und Amor im gefolge 4er VemHj 
gewöhnlich, auch früher schon bilden ^iunctae Nyl 
decentes' das gefolge der Cy therea. man könnte fragen , was 
die dort decentes genannten Grazien erscheinen ^solutis s 
mit gelöstem gürtel. was aber hat Mercur dabei zu thun? wr 
Juventas, die Jugendgöttin, die ohne die Venus nicht recht c 



Noctes scholaaticae. 103 

wsls soll endlich das ganze gedieht? was hat der dichter 
alt V 

aus der Glycera ist geschmückt; es soll darin etwas be- 
Drgehen. die Glycera ruft die Venus mit vielem weih- 
eht dem feste ein opfer auf einem altar im freien vorher. 
rtet sie eine gesellschaft bei sich von jungen leuten, von 
und müdchen. es ist alles zu einem trink- und liebes- 
)ereitet. dazu soll Venus mit ihrem gefolge erscheinen, 
ie Grazien mit gelöstem gürtel, damit die ungezwungeue 
)ichnen. Hebe soll sie begleiten : jugendlust und jugend- 
nicht im gefolge der Venus, wenig liebreiz hat, und der 
•erredung, Mercur. Glycera? wer ist Glycera? eine grie- 
äre , wie denn die hSusor solcher hetären zu solchen ge- 
izt zu werden pflegten, sie waren mit allem, auch dem 
le, vorsehen, was zu einem solchen feste erfordert wurde, 
auch hinzusetzen, dasz das gedieht einem griechischen 
achgebildet sei; denn Hebe und Hermes eignen sich 
Juventas und Mercur hinein; wenn nicht die Gly- 
rbindung mitTibull erschiene, vielleicht seine Nemesis, 
ollen Verständnis des liedchens ist die entscheidung hier- 
nötig , und es ist bedenklich , die linie des notwendigen 
•eiten. 

mger ist das Verständnis der 18n ode des 3n buches. 
'd angerufen , auf seiner Wanderung durch feld und flur 
ilingszeit freundlich die grenzen des dichters zu betreten 
assen ; er wird dabei hingewiesen auf das fröhliche fest, 
eh ablauf des jahres ('pleno anno') erwartet, es wird 
:k geschlachtet, im mischkrug fehlt nicht der wein, und 
bar dam])ft von wohlgerüchen. dies fest fllllt auf die 
deceniber. nun heiszt es in der letzten strophe: der wolf 
iilier zwischen den kühnen lämmem, d. h. die sich vor dem 
fürchten, das kann unmöglich im eigentlichen sinne ge- 
.nderseits aber an einen symbolischen ausdruck zu denken 
'»glich, da der wolf, so zu sagen, mitten unter realitftteu 
die Sache erklärt sich durch die hypothese, dasz bei die- 
lien festen ein mensch als wolf verkleidet auftrat, der 
lieser artigen mummerei sich mitten unter den iKmmern 
hne dasz diese sich vor ihm fürchteten, dasz die lust an 
bei dem italischen landvolke grosz und althergebracht 
jeder; der alte altar weist auf das seit uralter zeit her 
I hin. 

!e o(h; des In buches ist, richtig gefaszt, ein sehr schönes 
Ai harfe wird darin angeredet; die anrede geht durch die 
derode hindurch; poscimur wir werden aufgefordert 
da wo man erwartet , dasz das eigentliche lied beginnen 
: es ab. so etwa Lehrs. sobald man aber hypothetisch 
dasz das lied die nachahmung eines griechischen skolicn 




104 Noctes scholasiicae. 

sei, sind alle bedenken beseitigt, die lyra geht hemm; poBoij 
asigi der dichter, wie die lyra an ihn kommt, es ist keine bestii 
person hinzuzudenken, von der er aufgefordert werde za 
dann folgt der preis der lyra selbst als der inhalt des skolion: 1| 
preis aber ist, dasz sie einst in den bänden des Alcaeos erUnngj 
ist, oder vielmehr, wenn auch indirect, Alcaens selbst, der als leüji 
tendes vorbild vor Horaz äugen stand, Alcaeus, der verrnnt 
ebenso oft in den skolien erklang , wie Harmodius und Aiistoj 
in allen möglichen Variationen als befreier Athens gesungen 

üeberblicken Sie nun, verehrteste, was ich über die arten 
verstehens kurz angedeutet habe , so ergibt sich uns , denke ich, | 
notwendigkeit, den jungen leuten, deren bildung uns obliegt , fli 
Vorstellung von dem, was verstehen heiszt, beizubringen, ^ 
ihnen vor allen dingen zu zeigen , dasz da, wo man der sache nJM 
tig zu sein glaubt, die eigentliche Schwierigkeit erst anhebt, wtl 
nun die schüler können angeleitet werden , auf der stufe der el 
struetion streng methodisch zu operieren, so werden sie denmkl 
erkennen müssen, dasz die divination nicht methodisch gelehrt dj 
gelernt werden kann, sie werden vielleicht dahin gebracht wen 
können , dasz sie das fehlende x erkennen und sich danach nmadll 
was jedoch dies x sei, müssen sie selbst zu entdecken suchen. \ 
hypothese ist immer ein wurf nach dem guten glücke , ein spri 
von dem festen boden ins ungewisse, aber ein sprung, dernij 
blosz hier, bei der interpretation , sondern überall in der wiarf 
Schaft und im leben gethan werden musz. auf divination hin l| 
kehren wir unter einander, auf divination hin verkehren wir | 
gott : aller glaube ist divination. 

In diesem momente erschien Helene in der thür, und wiiil 
der matter, dasz alles angerichtet sei. ; 

Wir müssens diesmal unterbrechen, sagte die mutter, und: 
hob sich mit den frauen. 

Wir aber, scherzte der vater, haben heute das nngewOholi 
gethan : erst beschlossen und nun berathen , darin aber doch i 
altgermanischen brauche treu, dasz wir nüchtern beschlossen, M 
weine aber berathen haben , und nun gar noch zu einem convivi 
schreiten. 

Sorgt nur , dasz nichts davon in die öffentlichkeit oder gßi 
die neuen Jahrbücher kommt, man spürt uns ohnehin schon flu; 
nach , als wir es verdient oder verschuldet haben. * * < 



N 




AnuluB Polycratis. 105 

10. 

ANÜLÜS POLYCRATIS. 



Laetus et exsultans in tecti culmine stabat, 

atque est ante pedes , quam regit ipse , Samos. 
alloquitur regem Aegypti : Hota haec mihi parent , 

omnia prospera sunt, ipse fatere mihi.' 
4n regno sane es divino numine iutus, 

ante pares comites sunt tibi suppositi. 
ultor atrox vivit! nunquam te dicere possum 

felicem, donec mens tua mota metu est.' 
vix bene desierat sermonem fidus amicus, 

Mileto missus nuntius acta refert: 
'salve, rex, sacra dis facias fumantibus aris, 

exornentque tuas laurea serta comas ! 
est iaculo exstinctus ferus hostis , quem metuebas ; 

mittit , ut haec narrem , me Polydorus ovans.' 
et nigro ex pelvi maculatum — hos occupat horror 

quod bene noverunt , protrahit ille caput. 
regreditur rex et stupidus respondet amico : 

'fato ne fidas, est dubium atque fugax, 
infidas classem per aquas tu nare memento , 

fluctibus in mediis magna pericla manent.' 
vix ea fatus erat, vocique intervenit omni 

clamor ab emporio , verbaque laeta sonant. 
victrices opibus peregrinis prorsus onustae 

ad patriae redeunt litora tuta rates. 
hospes miratur ; ^ridet fortuna benigna', 

inquit, 'sed metuas; esse caduca solet; 
bellica turba tibi Cretum pugnam minitatur, 

armorum strepita litora moxque sonant'. 
non sermo exierat , naves cum navita laetus 

liquit, et innumeri Wicimus' ore vocant. 
'dispcrsit Cretum classem violenta procella 

angores belli finieratque cito!' 
audierat terrore senex : ^felixque putandus 

tu sane es , sod non est quoque tuta salus. 
invidiam timeo divum, nam nulla voluptas 

mortali non est mixta dolore gravi. 
Omnibus in rebus gestis mihi prospera semper 

omnia fiebant, numen eratque favens. 
sed vidi dura filium mihi morte peremptum; 

hoc solvi, quod opus reddere rursus erat, 
damna igitur tibi si defendere vis , pete supplex 

a dis, ut tribuant praeter amocna malum; 



106 J. Ostendorf: mit welcher spräche beginnt zweckm 



namque bonmn finem iam nullius esse videbam, 

numina quem cumulant undique muneribus. 
et si vota negant tibi di, parere memento 

sinceris monitis et mala sponte voces ! 
omnium opum qua non tibi res iucundior ulla , 

hanc sume ipse manu proiiciasque mari!' 
ille metu motus: ^nil sie habet insula carum, 

omnes vincit opes anulus hicce mens, 
hunc ego nunc tradam Furiis, fortasse remittent 

iras tum mihi', sie in mare gemma volat. 
postera cum lucet Tithonia, fronte serena 

regi piscator talia verba dedit : 
^hunc cepi piscem, neque maior retibus unquam 

captus erat, domino munera digna fero.' 
ac postquam secuit piscem coquus, advenit ipse 

ad regem mirans et stupefactus ait : 
^anulus ecce tuus ! — condebant viscera piscis , 

o! fortima ingens est sine line tibi!' 
hospes nunc abiens : Vitam non degere possum 

amplius hoc tecto, noster amorque fuit. 
perdere te cupiunt di, tecum occumbere nolo'; 

conscendifc navem provehiturque Samo. 
I. 




11. 

Mit welcher spräche beginnt zweckmaszigbb weise deb 
sprachliche unterricht? aus dem michaelisproo] 
der realschule erster ordnung zu düsseldorf yoic 
schuldirector j. ostendorp. 

Wenn der titel dieser abhandlung ausführlicher etwa lanl 
trifurcationssystem oder mit welcher spräche beginnt zwecl 
weise der fremdsprachliche Unterricht, frei nach Bratusoh« 
J. Ostendorf, so könnte man sich die lecttlre derselben 
sparen, denn die eigenen expectorationen des verf. sind der 
man zweifeln kann, ob man sie für ebenso schwach oder 
schwächer halten soll, als die pädagogischen speculationen 
gewährsmannes. über Bratuschecks programm mit seiner 
analyse des französischen verbums wollen wir hier nicht red( 
ein mann, der es für ^geistvoll' erklären kann, steht für uns 
lieh schon auszerhalb aller discussionen. trotzdem halten 
pflicht, auf vorliegende schrift aufmerksam zu machen ^ d( 
sieht, wohin die roalschulagitation in der zweiten hftlfte des] 
zehnten Jahrhunderts thatsächlich führt und welche gel 
dem wissenschaftlichen leben unserer Universitäten bereiten' 
der verf. sucht von neuem klar zu machen (wem wol?), dl 






weise der fremdsprachliche Unterricht? 107 

ich seither auf ganz falscher führte befunden, wenn man, wie es 
er historische entwickelungsgang ist , das latein dem französischen 
orausschickt. er begeht die 'ketzerei' (wie sich ein bischen mar- 
nriam so schönt ausnimmt !) den umgekehrten weg zu postulieren, 
ibei gelangt er zu erkenntnissen wie die , das lateinische zeitwort 
«he an bildender kraft dem der romanischen sprachen weit zurück ; 
:e neueren sprachen lieszen die gedanken unverhüllter hervor- 
•eten ; der formenreichtum der alten sei verwirrend usw. er spricht 
i seinem gewährsmanne nach, die neueren sprachen besäszen 
röszere durchsichtigkeit als die alten, während man seither umge- 
)hrtor ansieht sein zu dürfen glaubte usw. was ihm von entgegen- 
ehenden behauptungen unbequem ist, fertigt er als Schlagwörter 
id redensarten ab. so will er z. b. auf die störende thatsache, dasz 
ch die romanischen sprachen aus dem latein erst entwickelten und 
18 ihm nur erklärlich sind , 'nicht weiter eingehen' und klammert 
ch daher lieber an die von Bratuscheck erfundene auskunft , dasz 
an auf grund des latein im französischen zuweilen falsche bedeu- 
ingen errathen könne, wir dächten, wenn der deutsche satzbau 
im französischen viel näher steht als der lateinische, so könnten 
er die schtüer viel leichter auf die schlüpfrige bahn des errathens 
nrfallen ; während man seither vermutete , der lateinische satzbau 
Hige ihn mehr, sich des Zusammenhanges des ganzen und des 
^rthes und seiner glicder klar bewust zu werden, und wenn man 
irklich auf grund lateinischer Studien auch bei der nachlässigsten 
»treibung des französischen , wie Bratuscheck rügt , darin doch so 
«l lernt , um ein buch lesen zu können , so wäre wol der schaden 
cht 80 grosz , nach neunundneunzig richtig gerathenen Wörtern 
tt hundertste falsch zu rathen. in bester laune groszer sieges- 
•wisheit wendet sich unser verf. auch gegen die bestehenden latei- 
lachen lehrbücher, sucht einzelne sätzchen heraus und — man 
aubt es kaum — wendet dann das ganze so, als ob diese sätzo 
ehr des inhalts als der form wegen zusammengestellt würden; als 
> ein satz wie: *istac tuae oves lanigerae sunt' in der natur- 
(Schichte und nicht in der lateinischen grammatik vorkäme; als 
» in *cavo ne in periculum ruas' der fortschritt ethischer erkenntnis 
pfele und nicht vielmehr der fortschritt grammatischer kenntnis 
1 abhängigen satz bezeichnet werde usw. usw. solche künste sind 
oh wol zu plump, als dasz wir selbst dem verf. dieser schrift zu- 
knen dürften , er hoffe mit ihnen etwas auszurichten, auch unsere 
»Uigenten kaufleute werden, wenn sie auch ihr beruf nicht mehr 
a classischen Studien nahe führt, solche behauptungen doch ge- 
hrend zurückzuweisen wissen, am ende hat sich der verf. damit 
r für den feinen scherz Jägers rächen wollen , der in anderem zu- 
nmenhang den inhalt französischer lehrbücher den begeisterten 
rfechtem der realschule vorhielt, dasz bei dem spät begonnenen 
einischon und griechischen auf grund des französischen noch 
DDg erreicht werde, versichert der verf. zwar ausdrücklich, in- 



108 PerBonalnotizen. 

dessen scheint es uns manchmal, als ob er selbst nicht daran. 
denn wenn man zwischen allen den tiraden wieder die lol 
erhebungen des lateinischen (nebst einigen complimenten flDr 
griechische) eingestreut findet, so sieht man, dasz eben der yerf. 
schreiben musz, weil auf anderem wege das gymnasiiiin 
ruiniert werden und die realschule an seine stelle treten kann. 
trifurcationssystem (natürlich eine noch viel unglttcklichere 
düng als das bifurcationssystem) ist ja nur möglich, wenn das 
zösische als die grundlage des latein nachgewiesen wird , um j 
preis auch mit den nichtigsten gründen, und wie leicht Uszt 
dies alles jetzt machen, wenn man, wie alle diese herren es 
hocherhaben auf den standpunct der 'pädagogik' (?) sich stellt 
nur von den fortschritten der heutigen ^psychologie' in 
braucht , um die ergebnisse der Wissenschaft mit ftlszen su 
wahrhaft erheiternd ist noch der schlusz dieser musterhaften 
suchung', hier rafft der verf. noch einmal alle krSfte zasamnl 
selbst das verbrauchteste argument, dasz viele die classischen ston 
nach absolvierung des gymnasiums nicht mehr fortsetran, l^ 
nochmals aufgewärmt , und der verf. unterläszt natürlich , dabeii 
fragen, ob man nicht auch die mathematik aufgeben sollte, li 
algebraische Studien z. b. für den Juristen und philologen nicht aj 
die würze des späteren lebens bilden, er schildert yielmeihr m 
einmal die Schrecknisse des gegenwärtigen gymnasiums, droht ae| 
versteckt mit socialismus und malt mit verlockenden zttgen dielj 
teile der trifurcation , ohne jedoch diesen namen irgend woj 
nennen; alles aber löst sich in wonne auf, wenn wir sehliesdi 
hören, dasz selbst das eheliche glück mit seinen vorschllgenj 
Zusammenhang steht, und bei annähme seines verheiszangmdj 
Systems die gleichgebildeten gatten in süszer harmonie ihre Ü 
verbringen werden, fort, fort mit der lateinischen grammatik, 
uns rasch die französische! 

GiESZEN. W. Chrnm 



12. 

PEßSONALNOTIZEN. 

(Unter mitbenutzung des 'centralblattes' von Stiehl und der 'tä 

Schrift für die österr. gymnasien'.) 



ErnennoDKen , befOrderungen « TersetBungen« »«sseleliBaBga 

Adam, Oberlehrer an der realschule za Neisze, an das gynmMiiuii 

Wongrowitz berufen. 
Babucke, dr., ober!, am gymn. zu Aurich, als rector an das progy 

zu Norden berufen. 
Bail, rlr., oborl. an der St. Johannesrealschule in Danzig, als 'profei 

prädiciert. 
Beckhaus, dr., obcrl. am gjmn. zu Kogasen, als director an dasgj 

zu Ostrowo berufen. 



zum oberl. 
befördert. 



Personalnotizen. 109 

Bendemann, pro f., historienmalcr zu Düsseldorf, erhielt den prensz. 

kronenorden II cl. 
Bertram, ord. lehrer an der realsch. zum heil, geeist in 

Breslau 
Blasendorf f, dr., Gymnasiallehrer zu Stargard, an das 

gjmn. zu Pyritz berufen und 
Boberta^, dr., ord. lehrer an der realsch. zum heil, geist 

in Breslau 
Born, dr., ord. lehrer am domgymn. in Magdeburg 
Bornemann, dr., ministerialrath in Dresden, erhielt den österr. ordcn 

der eisernen kröne III cl. 
Boergen, dr. , assistent an der Sternwarte in Leipzig, zum Vorsteher 

des Observatoriums in Wilhelmshaven berufen. 
Braun, dr., ord. prof. der univ. Berlin, director des botanischen gartens 

daselbst, erhielt das ritterkreuz des schwed. nordsternordens. 
Bratkowski, dr, ord. lehrer am Mariengymn. in Posen, "j 

an das gymn. zu Hadamar I als oberl. 

Buschmann, ord. lehrer am gymn. in Münster, an das [ berufen. 

gymn. zu Warendorf J 

Corssen, dr., professor in Lichterfelde bei Berlin, in anerkennung 

seiner Verdienste um etrusk. Sprachforschung von der stadt Chiosi 

cum ehrenmitglied der archäol. commission daselbst ernannt. 
Deiters, dr., gymnasialoberlehrer in Düren, zum director des gymn. 

in Conits berufen. 
Deusson, dr., ord. lehrer an der realschule in Essen, zum Oberlehrer 

befördert. 
Dieck, ord« lehrer am gymn. zu Schleusingen, als adjunct an der 

landesschnle Pforta angestellt. 
Dittenbergcr, dr. , professor am gymn. zu Rudolstadt, als oberl. an 

das gymn. zu Quedlinburg berufen. 
Dove, dr., ord. prof. der univ. Berlin, geh. regierungsrath, erhielt das 

ritterkreuz des sohwed. nordsternordens. 
V. Döllinger, dr. , ord. prof. der univ. München, Stiftspropst, erhielt 

den pr. rothen adlerorden II cl. mit dem stern. 
Dumas, dr., ord. lehrer am gymn. zum grauen kloster in Berlin, zum 

Oberlehrer befördert. 
Ehlers, dr. , ord. lehrer an der höheren bürgerschule in Löwenberg, 

als oberl. an das gymn. in Prenzlan berufen. 
Eichner, Oberlehrer am kathol. gymn. zu Glogau, in gleicher eigen- 

schaft an das gymn. zu Gleiwitz berufen. 
Fickor, dr., ministerialrath in Wien, zum Präsidenten der statistischen 

centralcommission daselbst ernannt. 
Fort läge, dr. , honorarprofessor der univ. Jena, zum ord. professor 

daselbst ernannt. 
Fried erici, dr. , director der realschule zu Wehlen, erhielt den pr. 

rothon adlerorden III cl. mit der schleife. 
Fried IX nd er, dr. , ord. professor der univ.^ 

Königsberg I erhielten den pr. rothen 

Oandtner, dr., regiorungs- und proviuzial- [ adlerorden IV cl. 

schulrath in Berlin J 

▼. Ooleuski, dr. , ord. lehrer am gymn. zu Inowrazlaw. als oberl. an 

das gymn. zu Kogasen berufen. 
Orein, dr. , ao. professor und archivar der univ. Marburg, erhielt das 

ritterkreuz I cl. Philipps des groszmütigen. 
Orotse, dr., Oberlehrer am Friedrichscolleg zu Königs- 1 .i« r«»«#'«.-^,.» 

berg i. Pr. \ ^rg^^cle" 

Haaren, Oberlehrer an der realschule zu Aachen j '^ 
Hftckcrman, dr., director des gymn. in Anclam, zum provinzialschul- 

rath in Hannover ernannt. 



K'X) 



Noctea scholasticae. 



weil man sowol auf der ersten stufe, wie bei jedem verstehen^ 
der mündlichen rede, divinieren, als auch auf der zweiten 
construieren musz. 

Die namen sollen uns nicht sorge machen, wenn du 
den unterschied beider klar machen kannst, sagte die mntter. 

Auf der ersten stufe des verstehens rechnen wir mit beki 
gröszen. es sind uns bekannt die zeichen, in denen die ge< 
der schreibenden mitgeteilt werden: die sprachlichen elenu 
ihren formen und in ihrer syntaktischen Verbindung; ebei 
elementaren Vorstellungen, anschauungen und begriffe usw.. 
denen der redende oder schreibende operiert ; auch eine grosze 
von realien , die in den Worten sich vorfinden , historische , anl 
rische, kunstgeschichtliche, litterarische, und die als dem hdi 
bereits bekannt vorausgesetzt werden , rechne ich hierher; bI] 
dem lesenden nicht bekannt , so fehlt es nicht an hüifsmitte] 
:^icb, so weit dies nötig und möglich ist, mit ihnen beki 
machen, aus diesen bausteiuen construiert sich der lesenc 
gedanken, den er gewinnen will, es ist ein einfaches rechenezi 
das unter gehöriger anleitung und bei erworbener Übung 
grosze mühe gelöst werden kann. 

Ich will euch nicht aufhalten mit den vielerlei modifical 
die die Operation auf dieser ersten stufe erleiden kann, z. b. 
sprachlichen demente variieren, je nach dem wir einen pi 
oder dichter^ femer einen epischen dichter oder einen Ijrxi] 
einen dramatiker, und unter den dramatikem einen tragiker^ 
einen komiker usw. bis zu den einzelnen schriftstellerindivü 
täten, vor uns haben, ebenso ist es bei den gedankenelemenl 
unendlich variieren können, aller dieser modificationen iin( 
bleibt doch dies eine gemeinsame, dasz alle diese grOszen 
gestellt werden und mit ihnen sichere rechnungen voTgenoi|| 
werden können, die sich nach gewissen regeln und nach 
methodischen verfahren vollziehen lassen, damit will ich niohl 
halten. 

Es gibt aber auch aufgaben zu lösen, bei denen wir alle 
tionen der ersten stufe durchgemacht haben können, ohne de] 
stehen näher gekommen zu sein, bei denen eben das unbefriedij 
des durch jene Operationen gewonnenen result^tes uns vei 
andere wege einzuschlagen, um dem ziele, dem wirklichen vei 
uns , so weit dies möglich ist , zu nähern, diese wege laufen 
hinaus, dasz wir zu den bekannten gröszen, nach denen wir 
eine unbekannte hinzufügen , durch deren hülfe uns das y< 
möglich wird, es ist das verfahren der hypothese, das wir>| 
schlagen; es ist ein hypothetisches x, das wir einsetzen, 
hat keinen höheren werth, als die hypothese in allen exacl 
auf induction beruhenden Wissenschaften hat. es gilt so h 
es ausreicht , harmonie und Vollständigkeit in unser vorsteUeBJ 
denken zu bringen ; sollten neue erscheinungen, beobachtungenj 



Noctes Bcholasticae. 101 

erfahmngen hervortreten, für welche die betreffende hypothese nicht 
mehr ausreicht, so wird sie derjenigen hypothese weichen, welche 
dem nunmehrigen wissenschaftlichen bedürfnis genüge leistet, ich 
denke, dasz in dieser art von verstehen eine art von divination 
liege, und der von mir gewählte name treffend sei. 

Es find nun die aufforderungen zu dieser divinatorischen art 
des verstehens bei den verschiedenen Schriftwerken der alten auto- 
ren mehr oder weniger dringend, bei den reden sind , da sie weni- 
ger an ein tiefes und speculatives, als ein auf der Oberfläche sich be- 
wegendes verständiges denken sich wenden, an zuhörer, die nicht 
gewohnt sind, einen complex von vielen und langgedehnten gedanken- 
entwickelungen zu verfolgen und festzuhalten, weniger motive zu 
solcher divination vorhanden, die historiker dagegen nötigen uns 
vielfach, um zu einem befriedigenden Verständnis zu gelangen, zu 
jenem x zu greifen. Pindar bleibt ganz unverständlich , ohne diese 
divination. die Platonischen dialoge bieten fQr diese eine immer 
sich erneuernde aufgäbe. 

Diese durch hypothese zu supponierenden gröszen sind ver- 
bchiedener art; im allgemeinen aber lassen sich alle zurückfahren 
auf die genesis dieses bestimmten Schriftwerkes und die herleitung 
desselben aus der seele des schreibenden, daraus erhellt, dasz, 
wenn z. b. Schleiermacher zwei arten des verstehens und erklä- 
rens annimmt, die grammatische und die psychologische, die divi- 
nierende art, wie ich sie nenne, mit der psychologischen wesentlich 
übereinstimmt, wenn also die construierende methode das be- 
treffende object des verstehens als ein seiendes und fertiges be- 
trachtet, so faszt die divinierende es als ein werdendes und sich bil- 
dendes auf. 

Bald ist es nun die ganze persönlichkeit des Verfassers, die 
man zu hülfe nehmen musz, bald die besondere auf dieses Schrift- 
werk gerichtete intention desselben , und die absieht, die er bei und 
mit demselben gehabt hat. Herodot und Thucydides sagen, weshalb 
sie ihre geschichtswerke geschrieben haben; Thucydides sagt seine 
absieht auch bei einzelnen teilen seiner geschichte, z. b. bei der pest ; 
bei Sallust, bei Caesar, bei Tacitus ist ein richtiges verstehen aus 
den bloszen vorliegenden werten heraus nicht ausreichend, wir 
wissen ganz bestimmt, dasz es in den kriegen Caesars ganz anders 
zugegangen ist, als Caesar selbst es darstellt, und dasz er selbst ein 
ganz anderer gewesen ist, als wie er sich gibt, auch die art und 
weise , wie ein werk geschrieben ist , dient zum rechten Verständnis. 
Herodot hat abschnittsweise gesammelt und nach geschehener 
Sammlung den betreffenden abschnitt verfaszt; Thucydides hat an 
seinem material die langen jähre seiner unfreiwilligen musze gesam- 
melt, und dann nach seiner rückkehr das lange vorbereitete nieder- 
(schrieben. ebenso sind die historisch gegebenen Verhältnisse, 
reiche auf einen autor influiert haben, und die er hat berücksichti- 
;n müssen oder berücksichtigen wollen, divinierend festgestellt 



i 



102 Noctes scholasticae. 

worden, selbst bis in die familienverhältnisse hinein, wenn du n 
ständnis befriedigen soll. Pindar ist eine besonders schwierige änfj 
gäbe für den verstehen wollenden; es liegt bei ihm selbst die 
nahe, in der divination das masz zu überschreiten, über die 
notwendigen hinauszugehen, öfter ist es nicht der Terfiuwer, 
den wir zurückgehen, sondern ein späterer, der das 
verändert, interpoliert oder verstümmelt hat. so ist es aoflli 
Schriften, die auf einen falschen namen gehen, nur dasz hier 
verfahren des erklärers mehr negativ ist. bei den römisdien dl 
kern ist es die poesie der Alexandriner, die man vor angen 
musz , bei Horaz teils eben dieselbe , vorzüglich aber die der füi 
griechischen lyriker , die Horaz in echt künstlerischer weise 
bildet, umgebildet, weitergebildet hat. kaum eine einzige ode 
ohne divination wirklich zu verstehen, diese dinge sind ja 
von jeher bekannt gewesen, und es ist thöricht, dasz ich euch, 
fi'eunde, damit behellige, ich bin hier auch eben nur dam 
befehl meiner herrin und gebieterin nachgekommen, um ihre 
wiederzugewinnen, wenn dies möglich ist. 

Es ist mir allerdings nicht ganz neu, sagte die mutter, 
sagst; aber es ist gut, inuner neu auf wichtiges hinznweiaen. 
selbst hast mit uns so immer Klopstock und Gbethe gelesen, 
uns angehalten, dem entstehen ihrer lieder nachzugehen. 

Es ist freilich so, erwiderte mein vater; unsere dichter 
sind uns viel leichter verständlich als etwa Pindar oder Horu. 
selbst bieten uns , wie Klopstock für seine ode auf den Zfiri« 
ein völlig ausreichendes material zum verstehen ; Überdies ist in 
briefen von mitlebenden imd sonst der reichste stoff fiir die 
tiven Verhältnisse litterarisch bedeutender personen und flr 
innerstes leben vorhanden; bei den alten sind wir dagegen in 
meisten fällen auf divination und hypothese angewiesen, doob 
leicht ist noch zeit dazu vorhanden, mit ein paar beispielen-klsr: 
machen, was ich meine, willst du, Karl, mir meinen Horss 
langen, wandte sich der vater an mich. 

Ich nehme eine der kleinsten und anscheinend onbedi 
aus dem ersten buch der öden. 

Venus, königin von Cnidus und Paphus, verlasi don J^' 
liebtes Cypem und begib dich in das schön ^SBSchmÜckte hsos Wf 
Glycera, die dich mit vielem Weihrauch ruft\ und mit dir. JS^ 
kommen der glühende knabe und die Orazien ä|ft gel0stem|jpM 
und die nymphen, und die Juventas, die ohne dksh wenig zsttir' 
und Mercur. ^^ . 'Ä 

Nymphen und Grazien und Amor im gefolge ^JK.Yjl 
gewöhnlich, auch früher schon bilden ^iunctae ^ 
decentes' das gefolge der Cytherea. man könnte fragen , wa7 
die dort decentes genannten Grazien erscheinen 'solutis zc 
mit gelöstem gürtel. was aber hat Mercur dabei zu thun? wa^ 
Juventas, die Jugendgöttin, die ohne die Venus nicht recht c o 



Noctes scholasticae. 103 

bold ist? was soll endlich das ganze gedieht? was hat der dichter 
damit gewollt? 

Das haus der Olycera ist geschmückt; es soll darin etwas be- 
sonderes vorgehen, die Glycera ruft die Venus mit vielem Weih- 
rauch; es geht dem feste ein opfer auf einem altar im freien vorher, 
sicher erwartet sie eine gesellschaft bei sich von jungen leuten, von 
jttnglingen und mädchen. es ist alles zu einem trink- und liebes- 
gelage vorbereitet, dazu soll Venus mit ihrem gefolge erscheinen, 
und zwar die Grazien mit gelöstem gürtel, damit die ungezwungeue 
lust zu bezeichnen. Hebe soll sie begleiten : jugendlust und jugend- 
kraft, die, nicht im gefolge der Venus, wenig liebreiz hat, und der 
gott der Überredung, Mercur. Glycera? wer ist Glycera? eine grie- 
chische hetäre, wie denn die häuser solcher hetären zu solchen ge- 
lagen benutzt zu werden pflegten, sie waren mit allem, auch dem 
besten weine, versehen, was zu einem solchen feste erfordert wurde. 
wir dürften auch hinzusetzen, dasz das gedieht einem griechischen 
originale nachgebildet sei; denn Hebe und Hermes eignen sich 
besser als Juventas und Mercur hinein; wenn nicht die Gly- 
cera in Verbindung mitTibull erschiene, vielleicht seine Nemesis. 
doch zum vollen verst&ndnis des liedchens ist die entscheidung hier- 
über nicht nötig , und es ist bedenklich , die linie des notwendigen 
zu überschreiten. 

Schwieriger ist das Verständnis der 18n ode des 3n buches. 
Faunus wird angerufen , auf seiner Wanderung durch feld und flur 
in der frühlingszeit freundlich die grenzen des dichters zu betreten 
und zu verlassen ; er wird dabei hingewiesen auf das fröhliche fest, 
das ihn nach ablauf des jahrcs ('pleno anno') erwartet, es wird 
ihm ein bock geschlachtet, im mischkrug fehlt nicht der wein, und 
der alte altar dampft von wohlgerüchon. dies fest föllt auf die 
nonen des december. nun heiszt es in der letzten strophe: der wolf 
schweife umher zwischen den kühnen l&mmem, d. h. die sich vor dem 
wolfe nicht fürchten, das kann unmöglich im eigentlichen sinne ge- 
tagt sein; anderseits aber an einen symbolischen ausdruck zu denken 
ist nicht möglich, da der wolf, so zu sagen, mitten unter realitäteu 
erscheint, die sache erklärt sich durch die hypothese , dasz bei die- 
len ländlichen festen ein mensch als wolf verkleidet auftrat, der 
^iam mit dieser artigen mummerci sich mitten unter den lämmern 
bewegte, ohne dasz diese sich vor ihm ftlrchteten. dasz die lust an 
mnmmerei bei dem italischen landvolke grosz und althergebracht 
w, weisz jeder; der alte altar weist auf das seit uralter zeit her 
rlieferte hin. 

JKe 32e ode des In buches ist, richtig gefaszt, ein sehr schöncö 
die harfc wird darin angerodet; die anrede geht durch die 
vrj- TiK».«! ^Qf Q^je hindurch; poscimur wir werden aufgefordert 
-" ,]ij(ij 5^«-^"^"! da wo man erwartet, dasz das eigentliche lied beginnen 
^"^jj,y \s;i- '^lAt es ab. so etwa Lehrs. sobald man aber hypothetisch 
...Jit coui ^ ^2 das lied die nachahmung eines griechischen skolicn 



104 Noctis Bcholasticae. 

sei, sind alle bedenken beseitigt, die lyra geht herum; poBcim^ 
sagt der dichter, wie die lyra an ihn kommt, es ist keine best 
person hinzuzudenken, von der er aufgefordert werde zu singd 
dann folgt der preis der lyra selbst als der inhalt des skolion : i| 
preis aber ist, dasz sie einst in den bänden des Alcaeus erklungi 
ist, oder vielmehr, wenn auch indirect, Alcaeus selbst, der als lei 
tendes vorbild vor Horaz äugen stcmd, Alcaeus, der vermal 
ebenso oft in den skolien erklang, wie Harmodius und Aristogil 
in allen möglichen Variationen als befreier Athens gesungen 

üeberblicken Sie nun, verehrteste, was ich über die arten 
verstehens kurz angedeutet habe, so ergibt sich uns, denke ich, 
not wendigkeit, den jungen leuten, deren bildung uns obliegt, 
Vorstellung von dem, was verstehen heiszt, beizubringen, 
ihnen vor allen dingen zu zeigen, dasz da, wo man der sache 
tig zu sein glaubt, die eigentiiche Schwierigkeit erst anhebt. 
nun die schüler können angeleitet werden, auf der stufe der 
struetion streng methodisch zu operieren , so werden sie d< 
erkennen müssen, dasz die divination nicht methodisch gelehrt 
gelernt werden kann, sie werden vielleicht dahin gebracht w< 
können , dasz sie das fehlende x erkennen und sich danach 
was jedoch dies x sei, müssen sie selbst zu entdecken suchen. 
hypothese ist immer ein wurf nach dem guten glücke, ein sp] 
von dem festen boden ins ungewisse, aber ein sprung, der 
blosz hier, bei der interpretation , sondern überall in der 
Schaft und im leben gethan werden musz. auf divination hin 
kehren wir unter einander, auf divination hin verkehren wir 
gott : aller glaube ist divination. 

In diesem momente erschien Helene in der thür, und wii 
der mutter, dasz alles angerichtet sei. 

Wir müssens diesmd unterbrechen, sagte die mutter, nnd 
hob sich mit den frauen. 

Wir aber, scherzte der vater, haben heute das ungewöl 
gethan: erst beschlossen und nun berathen, darin aber doch 
altgermanischen brauche treu, dasz wir nüchtern beschlossen, bf 
weine aber berathen haben , und nun gar noch zu einem convivii 
schreiten. 

Sorgt nur, dasz nichts davon in die öffentlichkeit oder gar 
die neuen Jahrbücher kommt, man spürt uns ohnehin schon mdll 
nach, als wir es verdient oder verschuldet haben. • * • I 



/.i 



AnuluB Polycratis. 105 

10. 

ANÜLÜS POLYCRATIS. 



Laetus et exsultans in tecti culmine stabat, 

atque est ante pedes, quam regit ipse, Samos. 
alloquitur regem Aegypti : ^tota haec mihi parent , 

omnia prospera sunt, ipse fatere mihi.' 
*in regno sane es divino numine iutus , 

ante pares comites sunt tibi suppositi. 
ultor atrox vivit! nunquam te dicere possum 

felicem, donec mens tua mota metu est.' 
vix bene desierat sermonem fidus amicus, 

Mileto missus nuntius acta refert: 
'salve, rex, sacra dis facias fumantibus aris, 

exornentque tuas laurea serta comas! 
est iaculo exstinctus ferus hostis , quem metuebas ; 

mittit , ut haec narrem , me Poljdorus ovans.' 
et nigro ex pelvi maculatum — hos occupat horror 

quod bene noverunt, protrahit ille caput. 
regreditur rex et stupidus respondet amico : 

'fato ne fidas, est dubium atque fugax, 
infidas classem per aquas tu nare memento , 

fluctibus in mediis magna pericla manent.' 
vix ea fatus erat, vocique intervenit omni 

clamor ab emporio , verbaque laeta sonant. 
victrices opibus peregrinis prorsus onustae 

ad patriae redeunt litora tuta rates. 
hospes miratur ; 'ridet fortuna benigna', 

inquit , 'sed metuas ; esse caduca solet ; 
bellica turba tibi Cretum pugnam minitatur, 

armorum strepita litora moxque sonant'. 
non sermo oxierat , naves cum navita laetus 

liquit, et innumeri Wicimus' ore vocant. 
'dispersit Cretum classem violenta procella 

angores belli finieratque cito!' 
audierat terrore senex : ^felixque putandus 

tu sane es , sed non est quoque tuta salus. 
invidiam timeo divum, nam nulla voluptas 

mortali non est mixta dolore gravi. 
Omnibus in rebus gestis mihi prospera semper 

omnia fiebant, numen eratque favons. 
sed vidi dura filium mihi morte peremptum; 

hoc solvi, quod opus reddere rursus erat, 
damna igitur tibi si defendere vis, pete supplex 

a dis, ut tribuant praeter amoena malum; 



r-.z.:r: — :t -^rlr^fr irraci-r r^imt iveckinSuiger 

iz: : -T r'.r-iz: ±zf=: _in --lli'is esse videbam, 
zzr^iTü :-fz: :^>:z"'*"^': ::::£: :-e zniuieribiiB. 
: f. "iTj z.T-iTÄZ.t tir: ii. rirerc 2.ex&ento 

r_Z.:r71i ZlTr^tli fT m_i spCütc TC<-esI 

-■'- -— .-7 in :-i z:- ti':: r«rs :Ti:undior oUa, 

.liz.: 5*-:=:r :t<c zläz- rrci::;is-jue mari!' 
1: zun =:::--?: "lil ?:: i-i:-r: insula canxm, 

:zLi.cS TLz::": :r^:s ir.::-:is 1;:-,^? mens. 

:ri? "■^z: — '" ' su ::: nirt g^TT.Ji volat. 
.-jTrri :iz: ".;:t: r:'±:rii. ircn:e sez^na 

_-z: :^-r: r.^:Tr=i. r-= :-f ZLiirr reribos unquam j 

.^rrii -ri:. i.-ziiz: zizseri ügna fero-* j 

. : :>::-irz jc'.zi: ii>:rzi z:::-"::«. adrenit ipse ] 

z-^'..'.? v::« tu;!?! — ;:aierii:: viscera piscis, j 



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i^tzs f<: siTr rx* nwl ] 

\r:< "uz: icifz*: 'vitÄz: a:z irgere possum \ 

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-:z>:^zi:: z^v^zi rr:~zz::zr:.";ir Sazco. 



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8. i 



11. 

Mir ■n-EUHr?. srsACEs be-:-is>"7 r'>'£C<mi>£iüKR wzue seb 
sriLA.'-^^L'.rHi: 'jntejlkicht .- avs r>EM xicsaeusproosuhi 

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1 



weise der freDidsprachliche Unterricht? 107 

seither auf ganz falscher fUhrte befunden, wenn man, wie es 
istorische entwickelungsgang ist, das latein dem französischen 
isschickt. er begeht die ^ketzerei' (wie sich ein bischen mar- 
m so schönt ausnimmt !) den umgekehrten weg zu postulieren. 

gelangt er zu erkenntnissen wie die, das lateinische zeitwort 

an bildender kraft dem der romanischen sprachen weit zurück ; 
teueren sprachen lieszen die gedanken unverhüllter hervor- 
i ; der formenreichtum der alten sei verwirrend usw. er spricht 
dnem gcwährsmanne nach, die neueren sprachen besäszen 
ere durchsichtigkeit als die alten, während man seither umge- 
er ansieht sein zu dürfen glaubte usw. was ihm von entgegen- 
uden behauptungen unbequem ist, fertigt er als Schlagwörter 
edensarten ab. so will er z. b. auf die störende thatsache, dasz 
lie romanischen sprachen aus dem latein erst entwickelten und 
hm nur erklärlich sind, ^nicht weiter eingehen' und klammert 
laher lieber an die von Bratuscheck erfundene auskunft, dasz 
auf grund des latein im französischen zuweilen falsche bedeu- 
m errathen könne, wir dächten, wenn der deutsche satzbau 
französischen viel näher steht als der lateinische, so könnten 
lie schüler viel leichter auf die schlüpfrige bahn des errathens 
llen ; während man seither vermutete , der lateinische satzbau 
e ihn mehr, sich des Zusammenhanges des ganzen und des 
les und seiner glieder klar bewust zu werden, und wenn man 
ich auf grund lateinischer Studien auch bei der nachlässigsten 
ibung des französischen , wie Bratuscheck rügt , darin doch so 
emt , um ein buch lesen zu können , so wäre wol der schaden 

so grosz, nach neunundneunzig richtig gerathenen Wörtern 
lundertstü falsch zu rathen. in bester laune groszer sieges- 
iheit wendet sich unser verf. auch gegen die bestehenden latei- 
cn lehrhüchcr, sucht einzelne sätzchen heraus und — man 
t es kaum — wendet dann das ganze so, als ob diese sätze 

des inhalts als der form wegen zusammengestellt würden; als 
n sutz wie: ^istae tuae oves lanigerae sunt' in der natur- 
ichto und nicht in der lateinischen grammatik vorkäme; als 

*cave ne in periculum ruas' der fortschritt ethischer erkenntnis 
le und nicht vielmehr der fortschritt grammatischer kenntnis 
»hängigen satz bezeichnet werde usw. usw. solche künste sind 
wol zu plump, als dasz wir selbst dem verf. dieser schrift zu- 
n dürften, er hoffe mit ihnen etwas auszurichten, auch unsere 
igentcn kaufleute werden, wenn sie auch ihr beruf nicht mehr 
klassischen Studien nahe führt, solche behauptungen doch ge- 
md zu rtlckzu weisen wissen, am ende hat sich der verf. damit 
ttr den feinen scherz Jägers rächen wollen , der in anderem zu- 
lenbang den inhalt französischer lehrbücher den begeisterten 
:htem der realschule vorhielt, dasz bei dem spät begonnenen 
ischen und griechischen auf grund des französischen noch 
j erreicht werde, versichert der verf. zwar ausdrücklich, in- 



108 Perßonaliiotizeii. 

dessen scheint es uns manchmal, als ob er selbst nicht daran glaal 
denn wenn man zwischen allen den tiraden wieder die Id 
erhebungen des lateinischen (nebst einigen complimenten fttr 
griechische) eingestreut findet, so sieht man, dasz eben der verf. 
schreiben musz, weil auf anderem wege das gymnasiuin nii 
ruiniert werden und die realschule an seine stelle iäreten kann. 
trifurcationssystem (natürlich eine noch viel unglücklichere 
düng als das bifurcationssystem) ist ja nur möglich, wenn das 
zösische als die grundlage des latein nachgewiesen wird , nm j 
preis auch mit den nichtigsten gründen, und wie leicht Iftazt 
dies alles jetzt machen, wenn man, wie alle diese herren es 
hocherhaben auf den standpunct der 'pädagogik' (?) sich stellt 
nur von den fortschritten der heutigen ^psychologie' zn 
braucht , um die ergebnisse der Wissenschaft mit fÜszen su 
wahrhaft erheiternd ist noch der schlusz dieser musterhaften *imi 
suchung', hier rafft der verf. noch einmal alle kräfte zns 
selbst das verbrauchteste argument, dasz viele die classischen sta( 
nach absolvierung des gymnasiums nicht mehr fortsetzen, 
nochmals aufgewärmt , und der verf. unterläszt natürlich , dabä 
fragen, ob man nicht auch die mathematik aufgeben sollte, 
algebraische Studien z. b. für den Juristen und philologen nicht 
die würze des späteren lebens bilden, er schildert vielmehr m 
einmal die Schrecknisse des gegenwärtigen gymnasiums, droht 
versteckt mit socialismus und malt mit verlockenden zttgen die 
teile der trifurcation, ohne jedoch diesen namen irgend wo 
nennen; alles aber löst sich in wonne auf, wenn wir schlii 
hören , dasz selbst das eheliche glück mit seinen vorscfalBgan 
Zusammenhang steht, und bei annähme seines verheiszanj 
Systems die gleichgebildeten gatten in süszer harmonie ihre 
verbringen werden, fort, fort mit der lateinischen grammatik, 
uns rasch die französische! 

GlESZEN. W. ChmoL' 

m - __ _ ■ 

■ i 

12- 1 

PERSONALNOTIZEN. \ 

(Unter mitbenutzung des 'centralblattes' von Stiehl und der 'saifi 

Schrift für die österr. gymnasien'.) i 

£rneiinaii|reii, bef OrderDDyeB , TersetBaBgen« BBiseiciiMaafMif 

Adam, Oberlehrer an der realschule zn Neisze, an das gymnaiim i 

Wongrowitz berufen. 
Ba bücke, dr., ober!, am gymn. zu Aurich, als rector an das prog7ii( 

zu Norden berufen. 
Bail, rlr., oberl. an der St. Johannesrcalschule in Danzig, als 'profaMi 

priLdiuiert. 
lieckhaus, dr., oberl. am gymn. ku Kogasen, als director an dasg/fll 

zu Ostrowo berufen. 



4 



zum oberl. 
befördert. 



Personalnotizen. 109 

iendemann, prof. , historienmaler zu Düsseldorf, erhielt den prensz. 

kronenorden II cl. 
tertram, ord. lehrer an der realsch. zum heil, geist in 

Breslau 
Uasendorff, dr., Gymnasiallehrer zu Stargard, an das 

gyron. zu Pyritz berufen und 
Robert ajr» dr., ord. lehrer an der realsch. zum heil, geist 

in Breslau 
torn, dr., ord. lehrer am domgymn. in Magdeburg 
tornemann, dr., ministerialrath in Dresden, erhielt den österr. orden 

der eisernen kröne III cl. 
Koergen, dr. , assistent an der Sternwarte in Leipzig, zum Vorsteher 

des Observatoriums in Wilhelmshaven berufen, 
traun, dr., ord. prof. der univ. Berlin, director des botanischen gartens 

daselbst, erhielt das ritterkreuz des schwed. nordsternordens. 
Iratkowski, dr., ord. lehrer am Mariengymn. in Posen, "j 

an das gymn. zu Hadamar I als oberl. 

taschmann, ord. lehrer am gymn. in Münster, au das | berufen. 

gymn. zu Warendorf J 

Jorssen, dr., professor in Lichterfelde bei Berlin, in anerkennung 

seiner Verdienste um etrusk. Sprachforschung von der Stadt Chiosi 

Kum ehrenmitglied der archftol. commission daselbst ernannt. 
)eit6rs, dr., gymnnsialoberlehrer in Düren, zum director des gymn. 

in Conitz berufen. 
>ea8sen, dr., ord. lehrer an der realschule in Essen, zum Oberlehrer 

befördert. 
>ieck, ord. lehrer am gymn. zu Schleusingen, als adjunct an der 

landesschule Pforta angestellt. 
Httenbergcr, dr. , professor am gymn. zu Rudolstadt, als oberl. an 

das gymn. zu Quedlinburg berufen. 
>ove, dr., ord. prof. der univ. Berlin, geh. regierungsrath, erhielt das 

ritterkreuz des schwed. nordisternordens. 
. Döllinger, dr., ord. prof. der univ. München, Stiftspropst, erhielt 

den pr. rothen adlerorden II cl. mit dem stern. 
>umas, dr., ord. lehrer am gymn. zum grauen kloster in Berlin, zum 

Oberlehrer befördert. 
Ehlers, dr. , ord. lehrer an der höheren bürgerschule in Löwenberg, 

als oberl. an das gymn. in Prenzlan berufen, 
«ichner, Oberlehrer am kathol. gymn. zu Glogau, in gleicher eigen- 

ichaft an das gymn. zu Gleiwitz berufen. 
''*icker, dr., ministerialrath in Wien, zum Präsidenten der statistischen 

centralcommission daselbst ernannt, 
^ortlage, dr. , houorarprofessor der univ. Jena, zum ord. professor 

daselbst ernannt. 
*rioderici, dr. , director der realschule zu Wehlen, erhielt den pr. 

rothen adlerorden III ol. mit der schleife. 
'riedlHnder, dr. , ord. professor der nniv.^ 

Königsberg I erhielten den pr. rothen 

Undtnor, dr., regierungs- und provinzial- 1 adlerorden IV cl. 

tchnlrath in Berlin J 

. Golenski, dr., ord. lehrer am gymn. zu Inowrazlaw, als oberl. an 

dms gymn. zu Kogasen berufen. 
frein, dr. , ao. professor und archivar der univ. Marburg, erhielt das 

ritterkreuz I cl. Philipps des grossmütigen. 
Crosse, dr. , Oberlehrer am FriedrichscoUeg zu Königf-1 .ig forofessor' 

[»Affen, Oberlehrer an der realschule zu Aachen J '^ 

[iekerman, dr., director des gyron. in Anclam, zum prQvinzialschuI- 
rath in Hannover ernannt. 



110 Personalnotizen. 

H e (1 i c k e , dr., grymnasialobcrlehrer in Bembnrg, in gleicher eigenschi 

nach Bielefeld berafen. 
ilelbigf dr., secretär des archäol. instituts in Rom, erhielt den 

Stanislausorden II cl. 
Herzog, dr., ao. profesBor in der phil. facultät der univ. Tfibliifea|l 

zum ord. professor ernannt. 
Hollander, dr., ord. lehrer am rathsgymnasinm *" 1 .« aK*,u1|to 

Osnabrück > heßrdert 

Hüb er, dr., ord. lehror am gymn. in Rastenbarg J ^ 

V. Jakowicki, lehrer am Mariengymn. in Posen, an \ 

das gymn. zn Neustadt (Westpr.) ^ I als obeil< 

Jentzsch, dr., rector der höheren bärgersobnle in f bemfea. 

Fürstenwalde, an das gymn. zu Freienwalde j 

Kammer, dr. , Oberlehrer am Friedrichscolleg zn Königsberg ia Fr«| 

als ^professor' prädiciert. 
Kekule, dr., ord. professor in der phil. fac. der nniv. Bonn, nun geh) 

regicrnngsrath ernannt. 
V. Klossowski, oberl. am gymn. zu Trzemeszno, in gleicher eigsa«i 

Schaft an das gymn. zu Glogau berufen. 
Korn, dr., prorector des gymn. zu Pyritz, zum director des nenanieh^ 

teten gymn. in Strehlen ernannt. 
Kretschmann, dr., ord. lehrer am gymn. in Meme], znm obe: 

befördert, 
Kugler, dr., ao. professor in der phil. facultät der univ. Tübingen, 

ord. professor ernannt. 
Labmeyer, dr., director des gymn. in Hildesheim, zum provinxial 

schulrath in Kiel ernannt. 
Liebald, dr., director des gymn. in Sorau, erhielt den preasi. rothi 

adleronlen IV cl. 
Lotze, dr., ord. professor der univ. Göttingen, hofrath, erhielt den pr« 

kronenorden III cl. ] 

Lobe, dr., ord. lehrer am padagogium in Pntbns, znm Oberlehrer be^ 

fördert. ^ 

Martus, Oberlehrer an der königl. realschule in Berlin, als ^profenoi* 

prädiciert. ' 

Metger, lehrer am gymn. zu Flensburg, als 'Oberlehrer* prftdieiert. 
Nöggerath, dr., ord. professor der nniv. Bonn, berghanptmans, erhieH 

den Stern zum pr. kronenorden II cl. -i 

Nütel, director des gymn. in Luckau, zum director des gymn. ia €!olM 

bus ernannt. j 

Paul, dr., ao. professor der univ. Leipzig, erhielt das ritterkrem 6m 

österr. Franz-Josephordens. i 

Pöhlig, dr., ord. lehrer am gymn. zu Seehausen (Altmark), saa ober» 

lehrer befördert. * 

Prowe, dr., professor am gymn. zu Thorn, erhielt das officierkreoB dü] 

Ordens der ital. kröne. 
Puschl, director des Benedictinerg3rmnasinms in Seitenstetten. in M^^ 

erkennung vieljähriger ausgezeichneter Wirksamkeit als ^soluilratV^, 

charakterisiert. 
Scheffel, Victor dr., in Karlsruhe, dichter, erhielt das ritterkrem da« 

bayer. Michaelsordens. 
Schneider, dr., schulrath in Schleswig, erhielt den pr. rothen adkr- 

orden IV cl. 
Schuppe, dr., Oberlehrer am gymn. zu Benthen, zum ord. professor iS 

der phil. facultät der univ. Greifswald ernannt 
Seitz, dr., zum rector der höh. bürgerschule in Marne berafen, 
Siefert, dr., director des gymn. in Flensburg, erhielt den pr. rolM 

adlerorden IV cl. 
Soldan, dr., ord. lehrer an der realsch. zu Crefeld, zum oberl. befördert; 



1 1 



Personalnotizen. 111 

ommerbrodt, dr., provinzialschulrath in Kiel, in gleicher eigensohaft 

nach Breslan yersetzt. 
tauder, dr., director des gymn. in Aachen, erhielt das ehrenkreuz 

des fürstl. hohenzoU. haasordens. 
tenzel, dr. , ord. lehrer der realschnle am Zwinger in Breslan, als 

'Oberlehrer' prSdiciert. 
hele, ord. lehrer am gjmn. zn Neustadt (Schlesien), als rector an 

die höh. burgerschule zn Fulda berufen, 
yrol, dr., schnirath in Gnmbinnen, erhielt den preusz. rothen adler- 

orden IV cl. 
Westen, dr. , ord. professor der univ. Berlin, erhielt den pr. kronen- 
orden II cl. mit dem stern. 
orländer, dr., ord. lehrer am gymn. in Minden ) u i v 

?^eicker, dr., ord. lehrer an der höh. burgerschule in }►* V^®."®*^"!®"^ 

Weiszenfels J »>ö^ord6rt. 

Sichert, dr., director des domgymn. in Magdeburg, erhielt den pr. 
rothen adlerorden IV cl. 

rinkler, dr., Oberlehrer am gymn. in Leobschütz, als 'professor' prS- 
diciert. 

ach er, dr., ord. professor der univ. Halle, erhielt den pr. rothen adler- 
orden IV cl. 

erlag, dr., director der höh. burgerschule in Witten, zum stadtsohul- 
rath in Berlin ernannt. 

erniai, dr., ord. lehrer an der Victoriaschule in Berlin, zum Ober- 
lehrer befördert. 

!■ raheiitond iretretons 

lam, prof., Oberlehrer am gymn. zu Trier, und erhielt derselbe den 
pr. rothen adlerorden IV cl. ^ 

roonert, director der Luisenstädtischen realschnle zu Berlin, und 
erhielt derselbe den pr. rothen adlerorden III cl. mit der schleife. 

tttUer, Dietr., Oberlehrer am gymn. zu^ 

ehm?d1?"dr., professor ebendaselbst l ^°^ erhielten dieselben den 

•^ j * ,' F*"»'»~^* «M^ju««»ootuoi. f pr. rothen adlerorden IV cl . 

chrader, dr., professor und Oberlehrer | *^ »wwuc« ««*«.«***««*» v.. 

am gymn. zu Stendal J 

'hilenius, lehrer am gymn. zu Charlottenburg. 

JabllMea. 

JB 18 nov. 1873 feierte dr. Ignaz von Döllinger, stiftspropst und 
ord. professor der theologie an der univ. München, sein SQjfthriges 
professorenjnbilftum , und 

B 4 m&rz 1874 dr. th. und ph. Leberecht Fleischer, ^)k. hofrath, 
ord. professor der oriental. sprachen der univ. Leipzig, sein Mj&hriges 
doctorjubil&um. 

AI 80 jnni 1873 begieng das gymnasium zu Graz, und 

■ K oct. 1873 das gymnasium zu Hall in Tyrol sein SOOjähriges be- 
steben. 

GettorlieBi 

»fASsiz, dr. Ludwig Johann Rud., geb. 28 mai 1807 zu Motiers im 
Waadtland, starb 18 dec. 1873 zu Nenyork. ausgezeichneter natur- 
forsoher, besonders verdient um die erforschung der gletscher und 
des organischen lebens in den meerestiefen, (sein erstes werk: 
r^eherdies sur les poissons fossiles.) 

(«Iltrmann, Friedr., dr. th. and ph., director des g^mn. sum grauen 
kloster in Berlin, am 6 febrnar, im alter von 79 jähren. 

IUI, professor am progymnasium zu Dillenburg, im oct. 1873. 



112 Personalnotizen. 

Bock, dr. Karl Ernst/ ao. professor der pathologisohen anatomie 

der univ. Leipzig, starb am 19 febr. in Wiesbaden, 65 jähre alt. 
Gorsdorf, Ernst Gotthelf, dr. pb., geh. hofratU, seit 1833 oberUhl 

thekar der nnlv. Leipzig, am 5 jannar, 70 jähre alt. 
Glas 8, Sir Richard, versitzender der angloamerikan. telegraphi 

Schaft, starb am 22 dec. 1873 zn Moorlands in England» 
Görke, dr., lehrer am gjmnasium in Gnesen, im october 187S. 
Gutbe, dr. Hermann, professor der geograpbie am poljteohnioiim 

München, am 30 Januar, (ausgezeichneter geograpb, gl&nsi 

lehrtalent.) 
Haupt, dr. Moritz, ord. professor class. philologie an der nnir. B< 

starb 66j übrig, 5 febmar. 
H,offmann, dr. Heinrich von Fallersieben, 1830 professor 

deutschen litteratur an der univ. Breslan, 1842 entsetet; seit II 

bibliothekar des herzogs ^on Ratibor in Corvey, starb am 19 Ji 

daselbst, (geb. 2 april 1798.) 
Hotho, dr. Heinrich, ord. professor der philosophie an der nnir. Berl 

starb am 24 dec. 1873 daselbst, im alter von 71 jähren. 
Kysaeus, Rudolf, Oberlehrer .im gymn. zu Burgsteinfturt, am 81101 

1873, 56 jähre alt. 
Livingstone, dr. David, starb im august 1873 zu Unyanembe inli 

afrika. (geb. 1817 zu Blantyre bei Glasgow in Schottland.) 
V. Maltzan, freihcrr Heinrich, bekannter reiseforscher, starb 

22 febr. zu Pisa, 48 Jahre alt. 
Michelet, Jules, berühmter historiker, geistvoller natnrdarsteller, «t 

13 februar auf einer der hyerischen inseln, im alter von 76 ji 
Naumann, dr. Karl Friedr. , geh. bergrath, emer. ord. professor 

univ. Leipzig (mineralog von epochemachender bedeatnng), sl 

26 nov. 1873 in Dresden, 76 jähre alt. 
Paldamus, dr.^lTriedr. , director der höheren bürgersehule au Fi 

fürt a. M., starb 6 dec. 1873. 
Quetelet, Adolphe Jacques, berühmter astronom und Statistiker,. 

tor der Sternwarte zu Brüssel, starb 16 febr. (g^b. 1796 in 
Reidt, dr., lehrer an der höh. bürgersehule zu FrankÄirt a. Ifi, 

im oet. 1873. 
Reis, Philipp, lehrer an der Gamierschen erziehungsanstalt sa Friei 

dorf bei Homburg, am 14 januar. 
Ruland, dr. Anton, oberbibliothekar der univ. Wärzbnrg, starb 

8 Januar in München. 
Schmidt, dr., ord. lehrer der realschule in Ra witsch, starb im bot. 1( 
Strausz, dr. David, geb. 27 jan. 1808 zu Lndwigsborg, starb. dl 

am 8 februar. 
Theo bald, dr. Julius, rector der höh. bürgerschale zu Lennep, 

1 oct. 1873, 45 Jahre alt. 
Thudichum, dr., groszh. hess. oberstudienrath , früher direotor d«^ 

g-ymn. zu Büdingen, starb in Darmstadt den 27 dec. 1878, 79Jfthri|| 

(Übersetzer des Sophokles.) 
Wagner, dr. prof. emer., conrector der kreuzschule in Dresden, stadi 

am 18 dec. 1873 daselbst, 79 jähre alt. 
Wesener, dr. Eduard, oberschulrath, director des gymn. tu HatlamM 

starb am 9 nov. 1873, 66 jähre alt. 



— 1 — 

Persönliche Bemerkung. 

Dr. K. Kammer liat. in seiuom 15in:]it^, bt'Ktidl : „Die Ein 
lieit iler Odyssee, nach Widerlegung der Ansichten von Laeli- 
ruann-Steinthal, Küchly, Hennings und Kirclihoff, Leipzig 1873/' 
welches mir erst vor einigen Tagen zu Gesichte kam, sich nicht 
entblödet, in Bezug auf meine homerischen Abliandlungen ausser 
anderm auf S. 144 auch folgenden l*assus drucken zu lassen: 

„Würde Laohmann erlebt haben, zu welchem Tummel- 
„platze für subjective Vermuthungen seine „Bemerkungen 
„(zur Ilias)*' wurden, er würde sich sicherlich mit Wider- 
„willen von so hohlem Treiben abge wandt und erklärt 
„haben, dass die Kritik, welche Einige, die sich seine 
„Schüler nennen, handhaben, mit der seinigen auch nicht 
„mehr den Namen gemein hat." 

In dieser Veranlassung erkläre ich, wie ich schon längst. 
hfitte thun sollen, kein Schüler Lachmann's zu sein, ihn gar 
nicht gekannt zu haben. In den La(;hmaim'schen Untersuchungen 
bat micli vielmehr erst La(^hmann*s würdiger Nachfolger 
M. Haupt in Ikrlin, der jetzt leider der Wissenschaft und seinem 
BeruftJ entrissen ist, heimisch gemacht. Ihm verdanke ich alles, 
was an methodischer Kritik speciell in meiner „Telemachie" an- 
gewandt ist. Ihm wird es nicht unangenehm gewesen sein, 
mich und so viele andere in dem kritischen Verfahren La(jhmann's 
f(ettbt. zu haben, für das er ein Vtjrständniss hatte, wie kein 
anderer. Ich bin seiner Ziistimnumg gt^wiss, wenn ich erkläre, 
dabs Dr. Kannner, wenn er obigen Satz a\if mich gemünzt hatte, 
ebenso unwahr wie lächerlich irreal sich ausgedrückt hat. 

liuriuui, im .lanuar Ih74. V. 1). Oll. HeillllllgS, Dr. phil. 



Entgegnung. 

Herr E. Bührens in .lena wendet si«'h gegen mi<!h in einer 
mehr als bloss überllüssigen Anmerkung (vgl. .Jahrb. pag. 773 
den vor. .lahn's), wehlu^ eine Abweisung erfordert. Herr B. hat 
ewei ('nterlassungsfehler begangtm. Den einen habe ich ihm 

brieHirh angezeigt, den zweiten habe ich durch meine ,,Be- 
riohtigung", weh*he ihn so emptindlicli zu verletzen scheint, auf- 
zuheben gesuchte Ks hätte nämlich Herrn Bährens wohl an- 
^(eslanden, seinem „schon längst in «len Händen der Redaction 
hetindlichi»n'' Aufsatz fine kurze, ganz allgemein gehaltene An- 
merkung, betreft'end seine Unterlassung, naohzuschi(5ken. Dies 
Anzeiger z. Jahrb. f. Phil. 1871. No. 1. 



9 

wäre gewiss möglich gewesen trotz und vor seiner grosi 
italienischen Reise, von welcher ich weder etwas wnsste, noch 
zu wissen l)rauchte. Dass es nicht geschah, hat mich aUerdingi 
frappiert und meine „Berichtigung" hervorgerufen. Wenn übrigen^ 
Herr Bährens behauptet, ich hätte in derselben „geklagt", und 
in meinem Briefe ihn „gebeten", meine Arbeiten zu berflc^^ 
sichtigen, so ist das erste unrichtig, das zweite obendrein andt 
unzart. Ich weiss freilich nicht, ob ich Herrn Bährens, welches 
ich durchaus nicht kenne, zumuthen kann, dies einzusehen« 
Wenn er es nicht einsieht, so würde ich jedes weitere Wort 
meinerseits für Verschwendung halten. 

Basel, im März 1874. J. MShlj. 




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($ür bcn @cl)ulgebraiic{) l^crau^gegeben t)on $. ^aade. 3. SbtfE 
8. 1871. ge^. 1 SKart. [3Rit bcm Icjt bcg 3ltpof^ 1 VM 

SSortertu^ }u Ontb'd fRetamor|i|ofen. SSon 3. Siebeltd. gr.S 

1867. gel). 2 SRar! 25 ^ißf. 
9&ittttinti) ju ben il^aieln be§ ißl^abtttS. Sür ben ®d§ulBdi(u4 

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Bede für Cn. FlaucluR. Von E. KOpke. 8. Aufl. 

Bede ffir T. AnnluR Milo. Von Fr. Richter. 2. Aufl. . . . 

I. u. II. PhlUpplRche Rede. Von H.A. Koch 

Beden für EarrelluR, ffir LlgariuM und ffir Deiotams. Von Fr. Bf ehti 

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Cato m«Jor. Von G. Lahmeyer. 3. Anfl 

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LaelluR. Von G. Lahmeyer. 8. Aufl 

de offlcllR Ubrl trcR. Von J. ron Gruber. 3. Aufl. . . . 

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CorneliuR Nepo«. Von J. Siebeiis. 8. Aufl. Von Janooyius. 

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Klegle, die Bomlsche. Von B. Volx 

Horax* Oden und Epoden. Von C. W. Nauck. 7. Aufl 

Satiren und KpiRt«ln. Von G. T. A. Krüger. 7. Aufl. 

iuTenallR Raturae. Von A. Woidncr 

LlrluR. Von Joseph Frey. I. u. IL Buch. Jedes Buch A 

Buch 21. Von Dr. E. Wölffliu 

MepOH, siehe: Cornelius NcpOR. 

OvidR 3IetamorphOMen. Von J. Siebe lis und Fr. Polle. L Hefl, Bnoh 
8. Aufl. 1 Mark. ßO Pf. II. Hefl, Buch X— XV. 7. Aufl. 

Fasten. Von H. Peter. I. Abth. Text und Kommentar. 

- II. Abtii. Kritiüche u. excgot. Ausführungen n. Zusätse aum K< 
PhaedrI fabulae. Von J. Siebeiis und A. Eckstein. 4. Aufl. . . . 
PlautuH' auNgenählte Komödien. Von E. J. Brix. I. Trinummus. i. AoSL, 

II. Captivi. 2. Aufl. 1 Mark. UI. Menaechmi .... 
M. Fabll i^ulntlllanl Instltutlonls oratoriae llber decfaBus. Von0.T.A.S:r1 
Sallnstl CrlHpl de Catllinae coiijuratione. Von Rud. Dietsch .... 
TarituR* lliHtorIcn. Von K. Heraous. I. TheiL I. n. II. Buch. S. Anfl. 

IL TheiL Buch III— V 

Annaion. Von A. A. Draeger. I. Band. Buch I — VL S. Aufl.. . 

- - II. Band. Buch XI— XVI. 2. Aufl 

Agricola. Von A. A. Draeger «■ 

Dialogus de oratoribuN. Von Georg Andreaen j\ 

Terentl Hanton Tlmorumenos. Von Wilh.Wagner 

YerglU Aeneide. Von K. Kappet. L Heft. I— UI 



ZWEITE ABTEILUNG 

FÜR GYMNASIALPÄDAGOGIK UND DIE ÜBBIGEK 

LEHBFÄCHEB 

MIT AUS8CHLÜ8Z DRH CLA88I80RRN PHILOLOGIE 

HERAUSGBaEBEN VON PROF. DR. HERMANN MaSIUS. 



13. 

DIALEKTIK, LOGIK UND PHILOLOGIE. 



Es gibt eine doppelte ausgezeichnete schule der sogenannten 
reinen oder formalen bildung des menschlichen denkens. die eine 
ist die Philologie, die andere ist die mathematik. die natnr oder der 
#niehende einfluäz von beiden aber ist zugleich ein in wesentlicher 
weise verschiedener, das denken der mathematik aber entspricht 
im strengsten sinne dem gesetz und den anforderungen des allge- 
meinen wissenschaftlich formalen denkprincipes der logik. keine 
wiBeenschaft ist insofern in rücksicht ihrer form so vollkommen als 
diese, das reine oder ideale denken des menschlichen geistes er- 
•ebeint uns in seiner vollendeten gestalt nirgends so deutlich als in 
der mathematik. nichtsdestoweniger ist es nur eine seite oder rich- 
tmg dieses erkennenden oder wissenschaftlichen denkens, welche 
die mathematik in sich vertritt, die mathematik ist keineswegs der 
absolute und einzige prototyp alles wahren und geordneten denkens. 
ee kann nicht auf allen gebieten des wissens in einer so reinen, 
•tringenten und jeden irrtum ausschlieszenden weise zugehen als hier, 
ee ist falsch , das formgesetz der mathematik etwa auch für andere 
Wissenschaften copieren oder auf diese in anwendung bringen zu 
vollen, es war dieses z. b. ein verhängnisvoller irrtum Spinozas 
vad mancher anderer philosophischen denker. namentlich aber re- 
yvisentiert die philologie noch eine aniere gleich wichtige und be- 
Ttchtigte art oder richtung des wissenschaftlichen denkens in sich 
als die mathematik. die philologische schule und bildung des 
dnkens ist sogar fttr die ganze neuere zeit im allgemeinen eine noch 
ngleich wichtigere und bedeutungsvollere als diejenige der mathe- 
matik. dem altertum war die Wissenschaft der philologie in unserm 

N. jthrb. r. phil. a. pid. II. abt. 1874. hft. 3. 8 



[ . 



114 



Dialektik, logik und philologie. 



sinne und namentlich in der eigenschafi; eines allgememeii i 
bildungsmittels des menschlichen geistes fremd; hier galt 
lieh die mathematik allein als die einleitende vorscfaiile für 
höhere wissenschaftliche denken der philosophie. fttr unsere 
aber ist es wesentlich und in erster linie die schule der pUl 
welche die einleitung und den Übergang zu der höheren stnb 
wissenschaftlichen oder universitätsstudiums bildeL 

Für die lehre vom denken bediente man sich früher des 
druckes der dialektik; während jetzt im allgemeinen der nanu 
logik an dessen stelle getreten ist. es sind dieses aber nidit 
Yollkommen gleichgültige oder indifferente namen, sondern 
an sich in der that ein jeder von ihnen einen etwas t 
sinn, unsere logik ist im allgemeinen die Wissenschaft von den 
zeiüheu des im strengen sinne richtigen oder syllogistischen 
der Syllogismus oder die schluszfolgerung gilt im allgemei 
die höchste und vollkommenste form alles wissenschaftUchen 
kens. insbesondere ist es das denken der mathematik und 
ganzen sogenannten exacten Wissenschaften, welches sich 
mJiszig und fast ausschlieszend in dieser form bewegt. 
ist hier die ganze wissenschaftliche Wahrheit wesentlich 
princip oder gesetz der syllogistik gebunden, hieraus folgt j 
noch nicht die gleiche bedeutung desselben f&r alle sonatigen 
bieU^ und Sphären des wissens. unsere gemeine logik ist tf 
ein höchst unbrauchbares ding für die wahren bedürfniaae 
zwecke dt>s wissenschaftlichen denkens. sie ist fibeiflflssig •■( 
Universität und noch weit überflüssiger auf dem gymnaainm 
der schule, ich spreche dieses wort gelassen aus, obgleidi ieh 
regelnüi^zig vorle^^ungen über logik zu halten pflege, allerdinga 
genau über die logik, wie sie sich in einer onzahl ?on le 
von dem Mittelalter bis auf uns fortgepflanzt hat. man lases 
nicht imponieren durch den namen des Aristoteles, der ja tf 
tllr mnu(.-herlei wissenschaftliche Verkehrtheiten den deckmattM 
abgeben nuissen. als eine bildungsschule des denkens kann 
meine logik in unterer zeit in keiner weise mehr angesehen 
es hat niemaud durch sie denken gelernt und nur aus alter 
oder aus /.wang belegt wol noch der Student sein colleginm 
logik. wenn er es wirklich hört . so ist dieses nicht übermll ei 
ehen eines intelligenten und regsamen geistes. über die 
gymuatien habe ich keine }>er&önliche erfahning; ich glanbe' 
nicht, vlasr wir, die wir früher ohne logik. philosophischo 
deutik usw. auf die Universität gekommen sind, darum 
wesen >iud als die jeiiiige mit allen möglichen mittein der 
bildung geschulte und herangezogtene generation. 

Tnsere gemeine logik ertreui sich im ganzen einer 
widert pruchslos von allen soiten anerkannten eigenschafk. 
ist die ihrtT rieht igkeit, die andere die ihrer bodenlosen 
und langweiligkeit. die erste dieser eigenschaften haftet an 



OttflUBeM 



Dialektik, logik und philologie. 115 

' dem allgeineinen logischen denkgesetz, welches aber ein so einfaches 
und selbstverständliches ist, dasz an demselben überhaupt nichts ge* 
ändert oder verdorben werden kann, für ihre sonstige langweilig- 
keit und unvoUkommenheit aber ist die gemeine logik selbst ver- 
antwortlich, langweilig aber ist eine Wissenschaft dann, wenn man 
aus ihr entweder nichts neues erfahrt oder wenn dieses neue in 
leeren und für das wirkliche leben unfruchtbaren bestimmungen 
besteht der student fLLhlt sich mit recht angeekelt und gelangweilt 
Ton allen diesen teils selbstverständlichen teils erkünstelten lehren 
und bestimmungen, welche die gemeine logik in sich enthält, es 
gibt in unserer zeit wahrhaftig bessere und fruchtbringendere stoffe 
des wissenschaftlichen Studiums als den leeren scholastischen plunder 
der 64 schluszfiguren u. dgl. für das mittelalter war dieses die 
laufschule des wissenschaftlichen denkens , welches hier ja fast nur 
in logik und theologischer metaphysik bestand. ' die gemeine logik 
ist in unserer zeit für die Wissenschaft etwas ähnliches als der papst 
fUr die kirche, der theorie nach die höchste spitze, die aber auszer- 
halb aller concreten bedingungcn und bedürfnisse des wirklichen 
steht. 

In der neuern zeit ist es allein Hegel gewesen, der in seinem 
System der sogenannten objectiven begriflfe der Wissenschaft der 
logik eine vollkommen neue und umfassendere gcstalt zu geben ver- 
sucht hat. man kann zu diesem versuch sagen: macte virtute, ohne 
sich sonst zu seiner anerkennung oder billigung zu bequemen, die 
gemeine oder Aristotelische logik und diejenige Hegels sind min- 
destens bis jetzt die beiden allgemeinen gegebenen arten oder ge- 
staltungsprincipe der wissenschaftlichen lehre vom denken, die logik 
Hegels aber ist wesentlich dialoktik im sinne und nach dem Vor- 
gänge Piatos, für welchen auch zu seiner zeit alle Wissenschaft an 
und für sich nur in reiner begriffsspeculation bestand, von dieser 
art des denkens aber will die gemeine logik an und für sich über- 
haupt nichts wissen, das von ihr vertretene denkprincip ist viel- 
mehr das der syllogistik, wie es inf altertum zuerst von Aristoteles 
aufgefunden und festgestellt wurde, dieses princip ist an und für 
•ich dasjenige, auf welchem die ganze gewöhnliche empirische oder 
positive Wissenschaft beruht, als ein wissenschaftlich berechtigter 
satz oder gedanke wird an und für sich überall derjenige angesehen, 
welcher nach den regeln der syllogistik in bündiger oder zwingender 
weise bewiesen worden ist. Aristoteles gilt als der meister aller 
Wissenschaft, weil von ihm die erste foststellung dieses ganzen prin- 
dpes der syllogistik herrührt, seine reinste an Wendung oder Ver- 
wirklichung aber findet dasbclbe in der mathematik und den andern 
eiBcten Wissenschaften, welche wesentlich allein auf diesem ganzen 
gesetze der folgerichtigen ableitung ihrer Wahrheiten aus bestimmten 
unbestreitbaren Vordersätzen beruhen, man glaubt im allgemeinen, 
IB diesem gesetze allein die wahre und ausreichende form oder das 
absolute kriterium der Vollkommenheit des wissenschaftlichen den- 

8* 



116 



Dialektik , logik und philologie. 



kens zu besitzen und es ist zuletzt hauptsächlich nur dieMS, wwint;] 
sich der ganze bestimmungsapparat der gemeinen L^lc benebt 

Die ausdrücke logik und dialektik haben beicie ihre wund Vk[ 
den Worten XÖTOC und biaX^T^cOai , also überhaupt in dem b^grilb j 
der Unterredung oder des lebendigen gebrauches der spräche. deiilm;j 
ist an sich selbst nichts anderes als sprechen und auch das wwt Ibj 
das denken ist an und für sich nur entlehnt von dem gebraudi 
dem lebendigen Vorgang der spräche, die Unterredung oder du 
sprach aber ist an sich überall die ursprünglichste und 
form alles denkens. der natürliche mensch denkt eigenflidi il 
nur dann und insofern als er sich mit anderen anaspricht und 
hält, die ganze einsame innerlichkeit des reflectierenden 
ist dem standpuncte des natürlichen menschen fremd, denken 
hier an und für sich noch nichts als sich der spräche zmn 
seiner Vorstellungen bedienen, im ganzen altertom wnrde 
weise das lebendige wort oder die kunstvoll gesprochene rede 
schätzt, das ganze altertum war wesentlich noch ein redendes 
alter, während wir vielmehr zu einem schreibenden geworden 
manche ungesundheit des denkens fällt bei dem lebendigen 
hinweg, die dem gebrauche der schrift ihren ursprang vi 
Plato adoptierte selbst die form des dialogs als ein correetiT 
mittel gegen die einseitigkeit des denkens des einzelnen enl 
seine philosophie war begriffliche dialektik in der form des 
matischen dialoges. auch das wissenschaftliche denken des 
alters bewegte sich hauptsächlich in der form der strengen 
scbulmäszigen disputation , welche sich zum teil noch bis in 
eigene zeit fortgepflanzt hat. auch das wissenschafUiehe 
war früher bei weitem mehr rede und lebendiges wort als jl 
dialektik aber heiszt an sich zunächst nur begriffliche nnl 
oder wissenschaftlich-philosophische disputation. X6toc aber ist 
sich nichts anderes als die wirkliche gesprochene rede selbst. 
logie, logik und dialektik sind an sich begriffe, die in der 
Sache ihren Ursprung haben und die insofern auch durch ein beel 
tes gemeinsames band des intcresses mit einander verbunden siadL 

Wir erblicken insbesondere in der philologie die nai 
schule für diejenige art des wissenschaftlichen denkens, welche 
die im speci fischen sinne dialektische angesehen werden darf. 
philologische schule i.-t unter allen umständen eine darebans 
als die mathematische, gemeinsam ist beiden miteinander die 
leitung zu einem durchaus reinlichen, klaren und geordneten 
in welchem kein irgendwie unduixhsichtiger und verschwc 
rest flir unser vorstellen zurückbleibt, in der mathematik 
jeder gedanke seine ganz bestimmte notwendige und unab8n< 
form haben, das denken wird hierdurch hingelenkt anf 
ündung der einzig möglichen, absolut sparsamen und 
adäquaten ausdrucksform der wissenschaftlichen Wahrheit, die 
gäbe der philologie aber ist die des bewusten oder gedankei 



Dialektik, logik und philologie. 117 

ifens der gegebenen wirklichen erscheinungen des denkens der 
be. die philologie ist insofern wesentlich denken des denkens, 
1 sie an dem actuellen denken der spräche selbst ihren gegen- 
hat, es handelt sich hier hauptsächlich um die definition eines 
Wortes in seiner ganz bestimmten und specifischen bedeutong^ 
n um die kunst der anwendung der allgemeinen gesetze der 
he auf das individuelle der einzelnen flllle, endlich überhaupt 
ine bewuste rechenschaftsablegung über die ganzen innem 
le und bedingungen der erscheinungen der spräche, die an- 
ig des menschlichen geistes durch die schule der philologie ist 
falls eine weit reichere, feinere und allseitigere als diejenige 

die der mathematik. namentlich die eigentlich Wissenschaft* 
oder gelehrte bildung des menschlichen geistes hat überall nur 
r philologischen schule ihr hauptsächliches und wichtigstes 
mcnt. die schule der mathematik kann sich nach dieser rieh- 
in keiner weise mit derjenigen der philologie vergleichen, das 
fistische denken, welches die mathematik ausschlieszend in sich 
tt, ist keineswegs allein dasjenige, auf welchem die reine wahr- 
end Vollkommenheit der Wissenschaft in allen ihren einzelnen 
en beruht, das classischc oder philologische bildungsprincip 
eint jetzt vielfach im lichte eines alten und überwundenen, 
rhalb der bedürfnisse der jetzigen zeit und Wissenschaft stehen- 
opfes ; dieses princip selbst ist jetzt bereits in mehrfacher weise 
iort, beschränkt und angekränkelt worden, der ganze geist der 
n seiner hastigen auf ein bestimmtes praktisches ziel hin- 
enden nüchtemheit sieht in dem eiligen und streng gemesso- 
yllogistischcn fortschreiten der mathematik den sichersten und 
)mmen&ten weg zu aller Wahrheit des menschlichen wissens. 
zt sich nicht verbergen, die mathematik und die naturwissen- 
ten haben in dem allgemeinen leben der zeit sich einen breitem 
i und eine umfassendere anerkennung erstritten als die philo- 

der werth und der nutzen von jenen ist ein solcher, dasz er 
sdermunn zugestanden, anerkannt und begriffen wird, die be- 
ug und der adel der philologie dagegen ist von einer mehr 
lieh geistigen und weniger in äuszerlich sichtbaren erfolgen 
rtreienden art. die philologie ist ihrer ganzen natur nach eine 
nive und aristokratische Wissenschaft, weil eben an sie und die 
lir ausgebende schule des denkens sich der specifische unter- 
1 der höhern oder rein wissenschaftlichen bildung des geistes 
Her sonstigen niedern und äuszerlich praktischen erudition des 
4 anknüpft, nur wer das gymnasium und die von ihm ver- 
10 philologische schule durchlaufen bat, gilt unter uns als zum 
Lndnis und zur betreibung der eigentlichen Wissenschaft für 
ickt. die moderne zeit aber hat an dieser auffassung bereits in 
Fächer weise zu rütteln versucht, unser ganzes bildungs- und 
richtswesen ist gegenwärtig in einer krisis begriffen, welche 
:t und hauptsächlich auf dem kämpf oder gegensatz der doppel- 



118 



Dialektik, logik und philologie. 



gymnffiiwii 



teu allgemeinen durch die philologie und die mathematik Tertrotenai' 
art oder richtung des denkens beruht. 

Wir haben überhaupt nur zu sehr den einheitsponct und dM; 
wahrhaften allgemeinen ziele unseres ganzen hohem 
liehen bildungslebens aus den äugen verloren, sowol das 
als auch die Universität starrt von einer menge der verschi« 
sten und heterogensten gebiete und bildungselemento des 
wo lebt der menschliche geist , der alles dieses noch zugleich la 
wältigen und in sich aufzunehmen vermag? die kraft des 
liehen geistes als solchen bleibt zu allen Zeiten dieselbe, w«m 
der inhalt oder stoff seines lebens ein reicherer wird, ist aber 
wissen allein ein ausreichendes mittel und eine garantie fttr die 
düng des menschlichen geistes? wir stellen enorme anfo] 
an das blosze Wissensvermögen oder an den äuszerliohen meem 
nischen erlemungstrieb des menschen, diese hast nach reicht 
und umfang des wissens ist etwas durchaus ähnliches als die 
der zeit nach masse des geldes und äuszem besitzes. beides 
krankhafte erscheinungen , die auf einem verkennen der wahren 
deutung dieser dinge für das eigentliche interesse des menschen 
ruhen, gelehrsamkeit und reichtum sind beides nur mittel, 
aber eigentliche zwecke und an sich berechtigte zielponcte 
menschlichen strebens. das glück und die Wahrheit liegt nicU B 
der masse des objectiven, sondern nur in dem werth und der 
Wendung desselben auf das innere subject selbst, jede gel 
keit ist von übel, die keinen nutzen hat für die innere erziehong 
ausbildung des menschlichen geistes. wir schrauben durch 
examina die Jugend auf den standpunct einer frühzeitig erwoi 
und oberflächlich eingesammelten gelehrsamkeit empor« der 
musz die examina verlangen , aber sie sind in ihrer wirklichen 
richtung oft nichts als eine quäl und ein unwürdiger höhn auf < 
freiheit des menschlichen geistes. nichts ist unwissenschaftlioheri 
das oberflächliche halb wissen; auch ist nicht gerade das immer 
wahre Wissenschaft, was der oder jener professor vom 
herab lehrt und was der student hört, weil er weisz, dass er 
darüber examiniert wird, es waren schöne zeiten, als auf dem 
nasium noch die philologie und auf der Universität die pl 
das ausschlieszend beherschende scepter führten! diese schOne 
heit des wissens und der bildung ist uns verloren gegangen. 
wollen nicht zurücklenken in eine Vergangenheit, die auch 
groszen unvollkommenheiten hatte; aber wir selbst haben uns 
dings nach der entgegengesetzten richtung viel zu weit von ihr 
femt. der höhere wissenschaftliche idealismus findet in der 
immer in diesen beiden disciplinen der philologie und der 
Sophie seine Vertretung; beide sind innerlich und ftuszerlich 
mehr das, was sie in früherer zeit waren ; aber nur in ihnen iil 
gegengewicht zu erblicken gegen alles das krankhafte undüw 



. i-j: 



Dialektik, logik und philologie. 119 

s kl der leeren äuszerlichkeit und gedankenlosigkeit der jetzigen 
isenschaft und bildung liegt. 

Auch die philosophie ist jetzt noch ähnlich wie die logik auf 
seren Universitäten zwar eine tradition, aber kein eigentliches and 
bständiges leben, die ganzen begriffe Über das, was die philo- 
}hie ist und was wir von ihr zu erwarten haben, sind von der con- 
testcn, unbestimmtesten und verschwommensten art. weder der 
ident, noch das publicum, noch die rcgierungen mit ihren examen- 
rderungen und zwangs Vorlesungen stehen auf einem festen and 
stimmten standpunct dieser frage gegenüber, man hält es zum 
il noch für eine sache des wissenschaftlichen anstandes, sich um 
lilosophie zu bekümmern und sich eine sogenannte philosophische 
Idung zu erwerben, auch macht gelegentlich wol eine philo- 
phische erscheinung, wie Schopenhauer oder Hartmann, ein ge- 
isses aufsehen und es vermag ein blendendei vertrag wol hin und 
ieder noch ein philosophisches collegium zu füllen, aber ihre 
dhere eigenschaft einer wissenschaftlichen leuchte für das leben 
it die Philosophie verloren und es liegt dieses nicht blosz an den 
ir&nderten Verhältnissen und bedürfnissen des lebcns sondern auch 
esentlich mit an ihr selbst, ein irrwischschein ist keine leuchtende 
immo und in der bloszen historisch-gelehrten kritik vergangener 
äteme ist nichts erwärmendes für uns mehr enthalten, ich schweige 
erbei von meiner eigenen wissenschaftlichen Stellung zur Philosophie, 
e mich selbst vollkommen befriedigt, für die ich aber zur zeit 
>ch kein weiteres und allgemeines Verständnis erwarten zu können 
ftube. die philosophie aber ist ihrer natur nach dazu berufen, 
>erall auf die reinen ziele des denkenden erkennens hinzuweisen; 
p ist an sich nichts als die vollendete form oder methode des 
issons überhaupt; man hat unrecht, in irgend einer absurden 
otaphysischen formel das eigentliche wesen und die aufgäbe der 
'Uosophie zu erblicken, das interesse und die wissenschaftliche 
'öorie des denkens ist es, die ihrer natur nach überall im vorder- 
luide der wahrhaften bestrebungen der philosophie steht, nur als 
Wo des wissenschaftlichen denkens hat die philosophie überhaupt 
ten wahren und eigentlichen werth. dieses wahrhaft wissenschafb- 
:he denken aber wird gerade am wenigsten gestärkt und vertreten 
irch die gemeine logik und den in ihr enthaltenen Schematismus 
v logischen formein. man glaube ja nicht etwa, dasz das wissen- 
baftliche denken eine kunst sei , die sich so ganz ohne weiteres 
süben und anwenden lasse, unsere zeit leistet unglaubliches in 
(kritischer rohheit und zuchtloser Verwilderung beim gebrauche des 
isenschaftlichen denkens, die um so schlimmer ist und um so 
rniger leicht empfunden zu werden pflegt als sie sich hinter einer 
»ndenden Conventionellen phrase verbirgt und sich mit dem er- 
rgten Schimmer einer unwahren und wohlfeil erworbenen gelehr- 
nkeit verbindet, unser ganzes erziehungssystem hat die einseitige 
ibildung des Wissens auf kosten des denkens gefördert, wir sehen 



— 6 — 

Qm SJerlagc beä Utitcr^cui^ncten finb crfc^icncn: 

tl!Cbcri>tn0, €., o^etffrtbetl bei bem Unterricht in her 
fiuibc. gut ®t)mna(ien. gönfjcl^ntc öcrmc^rtc uit; 
t>crbcf)ertc Stuflagc. 3)iit 13 in bcn lejt gÄi 
Äärtd)en. VIII unb'l20 ©. gr. 8. gcl^. 8 ©gr. 

^ic|e neue 15. \2luflQge bed (öngft aU oortrefflid^ anecfanntm 
buc^eS f)at bebeutenbe ^erbefjentngen erfahren, ^ie mat^atif^^ QkOQ;cQ!f 
ift beträchtlich erweitert; bad tl^etermag überall berftcffld^tigt, unb 
ßrembiüörtern bic 5(uöfpradf)C beigefügt. 



Homer's Ilias. ertlärenbe ©c^ulauggabc öon f 
afnljer. L ^eft. 2. Äicfg. Seit. 131— 286. »ud^ 4 
3tt)eite neu bearbeitete Sluftage. gr. 8. gc^. 15 

^aberborn. ^etrbiitaitb $i^li{|lg|. 



Triennium philologicum 

oder 

Gnindzüge der philologischen Wissenschaften, 

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zur Wiederholung und Selbstprttfung 

bearbeitet von 

Wilhelm Freund. 

Heft 1, Preis 10 Sgr., ist soeben erschienen und doickj 
alle Buchhandlungen zu beziehen, vollständige Prospecte 
Inhaltsangabe gratis. 

Kritische Sichtung des Steifes, systematische Eintheilang 
Gruppirung desselben, durchgängige Angabe der betr. Litteratar, a 
lieh stete Ilinweisung auf tue in den einzelnen Gebieten noch T' 
p^enügend aufgehellten Partien sind die leitenden Grunds&tM bei 
Ausarbeitung dieses ausschliesslich für Jünger der Philologie 
Hepertorium und Repetitorium bestimmten Werkes. 

■^ Jode Semester- Abtheilung kostet iVjThlr. und kann 
in 4 Hefton a 10 Sgr. bezogen werden, einzelne Hefte aber nibkt 

Darios mn IPill^clm Wxt^lti in Cetpitg« 



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IV. Band. Buch VII. Mit 2 Karten. 2. Aufl. 1. 80 

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wn Odjsiee. Von K. Fr. Ameie u. G. Hentse. I. Band. L Heft, Ge- 
lang I— VI. 5. Aufl. 1. 35 

L Band. U. Heft, Geiang VII— XIL 5. Aufl 1. 35 

n. Band. L Heft, Gesang Xni— XVni. 6. Aufl 1. 85 

IL Band. U. Heft, Gesang XIX— XXIV. 4. Aufl. 1. 35 

Anhang. I. H. Heft. HI. u. IV. Heft k —.90 

lllai. Von K. Fr. Ameis n. G. Hentse. I.Heft, Gesang I— IIL 2. Auflage — . 90 

IL Heft, Gesang IV— VI. 2. Aufl —.90 

Anhang L u. IL Heft k —.75 

IUm. Von J. La Boche. 2 Binde. Jeder Band k 3. 60 

ta einselnen Heften: 

L Heft, Gesang 1—4 1. 50 

IL „ „ 5—8 1. 20 

IIL „ „ 9—12 1. 20 

IV. „ „ 13—16 1. 20 

V. „ „ 17—20 1. 20 

VL „ „ 21—24 1. 20 

ntai' aaRgewihlte Beden. Von O. Schneider. L B&ndchan: Demoniona. 

tnagoraa. Aroopagitious 1. 20 

11. Bftndchen: Panegyricus und Phillppus 1. 50 

Ui aatgtwihlte Dialoge. Von G. Jacobiti. L Bdohn.: Traum. Timon. 

Promathen«. Gharon 1. — 

- II. Bdohn.: Die Todtengesprftche. Ausgewählte GOttergesprftche. Der Hahn 1. 20 
lil. Bdchn.: Demonax. Der Fischer. Anaeharais 1. 20 

M' aiigow&hlte Beden. Von H. F rohberge r. I.Band. Beden gegen Erato- 
Hbenea, Agoratos. Vertheidigung gegen die Anklage wegen Umatunet der 
rtrfaasung 1. 80 

IL Band. Beden gegen Alkibiades, Theomneatos, Diogeton, Aber die 

Tödtong des Kratoathenea 1. 50 

IIL Band. Rede für Mantitheoa. — Beden gegen Nikomaohoa, PhUon. 

Jober d. Vermögen d. Aristophauea lieber die Gebrecliliohen 1. 50 

IM aaagewihlie Hchriften. L B&ndchen: Die Vertheidigungsrede des So- 
vatee. Kriton. Von Ghr. Gron. 6. Auflage 1. — 

IL Bftndchen: Gorgias. Von J. Deuachle n. Gron. 2. Aufl 1. 80 

Anhang. Diapoaltionen der Apologie und dea Gorgiaa und logische 

kaaljae dea Gorgias. Von J. Deuachle — .90 

III. Bftndchen: Lachea. Von Ghr. Gron. 2. Aufl — . ßO 

m. Bftndchen, 2. Heft: Euthyphron. Von Wohlrab — 45 

IV. Bdchn.: ProUgoras. Von J. Deu sohle n. Gron. 2. Aufl 1. 20 

irefcl Biographien. L Bdohn.: Philo]vocraon und Flamininns. Von Otto 

liefert —.90 

IL Bftndchen: Timoleon und Pjrrhos. Von OttoSiefert 1. 20 

IIL Bftndchen: Themistocle« nnd l>rU-l«s. Von Fr. Blans 1 20 

rv. Bftndchen: Aristidea und Gato. Von Fr. Blaaa -.90 

•klea. Von Gnat. Wolf f. L TheU: Aias. 2. Aufl L 20 

n. Theil: Elektra. 2. Aufl. 1. 20 

III. Theil: Antigene. 2. Aufl. 1. 20 

IV. TheU: König Oldipaa I. 10 



MflppleBieBtaai iMtioiii Gne«fte. Von C. A. J. Hoffinsaa . . . 

Th«0krit4 Idyllea. Von A. T. H. Fritcsche. i. Aofl. 

Thukj*1iilM. Von G. Bijhme. ^. a. i Aufift.?«. :i E&nde in 4 

Hft.'t * 2 P.'icheT 

Xr>ROp)jfin't Anuba«»!^. Von K. V olibrecLt. L bJ«.tui. i;acli I — HL MHI^i 
»chr.itt»u. 3 Kigarra tafeln nti 1 Karte ron H. Lange. 5. Anfiagv. . . •! 

II. Kdchn. Riich IV— VIL 4. Anfl ^' 

Vor. R. K-lhner. Mit l Karte ,- 

TyropSille. Voii L. Breitenbach. S. Aofl. 

I. Hc.tf. Buch I— IV. — IL Heft: Bach V— \TIL i Heft 1 

(ärUrhUrhe fäeichichte. Von B. Bach len ich üti. L Heft: Baeh I-r4| 

3. Aufl. — IL Heft: Buch V— VIL 2. Anfl- k 7^ 

Vemorabllien. Von R. Kahner. S. Aofl -, 

B. Lateinische Schriftsteller. i 

CufntLTln conmeBUrll de bello Galileo. Von A. Doberens. Mit KArta f 

H. Jjange. 5. Anfl ., 

de bello clflli. Von A. Doberens. S. Anfl. j 

Clirentomathla Clceroaiana. Ein Letebnch far miniere fijrnnaeliTrliaafH. ^ 

0. y. Lüderi. L Heft. I Mark. 20 Pf. EL Heft , 

Cicero de oratore. Von K. W. Fi der it. A. Anfl. ^ 

Auch in 3 Heften 4 1 Mark öU Pf. 1. Heft: Einleitang oad L Bnoh. 
2. lieft: IL Buch. 3. Heft: II L Bnch nnd erkirend« ladiees. 

Brntaa de elarU oratorlbas. Von K. W. Piderit ^ 

Orator. Von K. W. Piderit i 

PartltloneM oratorlae. Von K. W. Piderit .i 

Kede ffir Sex. Koftciai«. Von Fr. Richter ^ 

nirlnatlo In U. faeclllam. Von Fr. Richter \ 

Reden gegen €. Yerreii. IV. Buch. Ton Fr. Richter ^ 

V. Buch. Von Fr. Richter j^ 

Rede Ober d. Im perl am d. Ca. Pomp^an. Von Fr. Richter 

Reden gegen L. Catlllna. Von Fr. Richter. 2. Anfl , 

Kede fOr I.. JHarcna. Von IL A. Koch i 

Hede ffir P. Sulla. Von Fr. Richter 3 

Kede fflr SentluH. Von H. A. Koch | 

Kede für in. PlancloN. Von K. KOpke. 2. Anfl. j 

Kede für T. AnninN Xllo. Von Fr. Richter. 2. Anfl % 

I. a. II. PlillIpplNche Kede. Von H.A. Koch i 

Ufiim rilr Mfl reell HM, fUr LIgarlaN und fSr Delotarat. Von Fr. Rieht«! 

Kede für den IHrhter Archlai. Von Fr. Richter j 

nnNgrifnhlte Kricfe. Von Joseph Frey 

TuNrnlanen. Von O. Heine. 2. Aufl 

Tato miO**''« V"" (}. Lahme yer. 3. Anfl 

Von C. Meissner .! 

flnMi>n>n mit d. Somnlum Sclploala. Von C. Meissner 

Nomniam Srlpionls. Von ('. Meissner 

liUelliiN. \'nu H. Iialimoyer. 2. Anfl .: 

ile offlirlls llbrl tres. Von J. Ton Q ruber. 3. Aufl. . . . 

dl« nnibun bonorum ei malorum. Von H. Holstein . . . 

rnrnf^liiiH Nrpo«. Von •!. Hiabelis. 8. Aufl. Von Jancorias. 

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railluN KnruN. Von Th. Vogel. L Bändchen. Bnch lU— V. . 

II. IIKmlrbrn. Buch VI— X. Mit 1 Karte j 

KIprIk, die Kümlsrhe. Von B. Vota 

Ilorar' Oden und Kpoden. Von C. W. Nauck. 7. Anfl 

Kai hon and Kplfitoln. Von <}. T. A. Krüger. 7. Anfl 

liiTi«nall« halurni«. Von A. Woidncr 

I.UIn«. Villi .liiiip|>li Frey. I. n. IL. Bnch. Jedes Buch k 

lliM'li VA Von I>r. V.. Wiilfflin 

NfiMiii, ilclio <'ornelluN NepON. 

Ovid« Hetamorphosrn. Von J. Siebeiis nnd Fr. Polle. L Hefl, Bnoh 

N Aul! I Miirk. Mi i'f. II. Heft, Buch X— XV. 7. Anfl. 

Kaiiton. Von 11 I'rtiT. 1. Ahth. Text und Kommentar 

II. Al'lii. KritiHchi! u. rxeget. Ausführungen n. Zusfttxe xnm K 

IMiardrI fabulae. Von J. Si«»belis und A. Eckstein. 4. Aofl. ; 

l'lanlu^' auNgrifahlfe Komödien. Von K. J. Brix. I. Trinommoa. S. Aafl.. 

II. Captlvi. 2. Aufl. I Mark. IIL Menaechmi .... 
«I. Kabll ijulnlillani InKtltnllonU oratorlae llber deciaias. VonO.T.A: 
NnllnHtl rrUpi de ratllinae ronjurationo. Von Rud. Dietsoh . . . 
Tarllas* llUInrlen. Von K. Horacus. I. ThciL I. n. II. Buch. 2. Anfl. . 

II. Thiil. Buch III— V 

Anaalen. Von A. A. Draeger. L Band. Buch I— VL 2. Anfl.. . . 

II. Band. Buch XI-XVI. 2. Aufl 

Agrirola. Von A. A. Draeger 

IHalogBN de oralorlbu^. Von (Jeorg Andresen 

Torenll liautoa Tlmorunenos. Von Willi. Wagner 

Vtrfll« Aencldv. Von K. Kappes. L Heft. 1— lil 



ZWEITE ABTEILUNG 

DR GYMNASIiLPilDAGOGIK UND DIE ÜBRIGEN 

LEHRFÄCHER 

MIT AUS8CHLÜ8Z DER CLA88I8CHKN PHILOLOeiS 

HERAUSGEGEBEN VON PROF. DR. HERMANN MaSIUS. 



13. 

DIALEKTIK, LOGIK UND PHILOLOGIE. 



Es gibt eine doppelte ausgezeichnete schule der sogenannten 
inen oder formalen bildung des mensdilichen denkens. die eine 
t die Philologie, die andere ist die mathematik. die nator oder der 
liehende einfluäz von beiden aber ist zugleich ein in wesentlicher 
^6 verdcbiedener. das denken der mathematik aber entspricht 
1 strengsten sinne dem gesetz und den anforderungen des allge- 
oinen wissenschaftlich formalen denkprincipes der logik. keine 
ittenschaft ist insofern in rücksicht ihrer form so vollkommen als 
^e. das reine oder ideale denken des menschlichen geistes er- 
lieint uns in seiner vollendeten gestalt nirgends so deutlich als in 
^ mathematik. nichtsdestoweniger ist es nur eine seite oder rieh- 
^g dieses erkennenden oder wissenschaftlichen denkens, welche 
^ mathematik in sich vertritt, die mathematik ist keineswegs der 
>8olute und einzige prototyp alles wahren und geordneten denkens. 
^ kann nicht auf allen gebieten des wissens in einer so reinen, 
riogenten und jeden irrtum ausschlieszenden weise zugehen als hier. 
^ ist falsch , das formgesetz der mathematik etwa auch ftlr andere 
^nschafton copieren oder auf diese in anwendung bringen zu 
i^Uen. es war dieses z. b. ein verhängnisvoller irrtum Spinozas 
^ mancher anderer philosophischen denker. namentlich aber re- 
'hentiert die pbilologie noch eine aniere gleich wichtige und be- 
k!iitigte art oder richtung des wissenschaftlichen denkens in sich 
die mathematik. die philologische schule und bildung des 
ms ist sogar für die ganze neuere zeit im allgemeinen eine noch 
nch wichtigere und bedeutungsvollere als diejenige der mathe- 
dem altertum war die Wissenschaft der phüologie in unsermi 

'^Mrb. r. phU. u. päd. II. tbt. 1874. hfu a. 8 



LA 



114 Dialektik, logik und philologie. 

sinne und namentlich in der eigenschaffc eines allgemeinen i 
bildungsmittüls des menschlichen geistcs fremd; hier galt 
lieh diu ninthematik allein als die einleitende Vorschule 
höhore wissenschaftliche denken der philosophie. für 
ubor ist es wesentlich und in erster linie die schule der p] 
welche die einleitung und den Übergang zu der höheren aljj 
wissenschaftlichen oder Universitätsstudiums bildet. '; 

Für die lehre vom denken bediente man sich früher jj 
druckes der dialektik, während jetzt im allgemeinen der nflp 
logik an dessen stelle getreten ist. es sind dieses aber nid) 
vollkommen gleichgültige oder indifferente namen , sondern.] 
Uli sich in der that ein jeder von ihnen einen etwas versdqj 
^inu. unsere logik ist im allgemeinen die Wissenschaft von de|| 
zeioheu des im strengen sinne richtigen oder sjllogistischen djj 
der Syllogismus oder die schluszfolgerung gilt im allgemein 
die hC^chste und vollkommenste form alles wissenschi^lii 
kens. insbesondere ist es das denken der mathematik 
ganzen sogenannten exacten Wissenschaften, welches sich;^ 
iuiis;:ig und fast au^sehlieszend in dieser form bewegt. alU 
i:it hier die ganze wissensehatlliche Wahrheit wesentlich anj 
pi inoip oder gestio der syllogistik gebunden, hieraus fol( 
uoch nicht die gleiche bedeutung desselben für alle sonst 
biete und Sphären des wissens. unsere gemeine logik ist fil 
ciu hi^chst unbrauchbares ding für die wahren bedüi 
zwecke des \visseu>oh;ift liehen denkens. sie ist überflüssig*: 
uiüvci'sität und noch weit überflüssiger auf dem gjninasii 
d<T schule, ich spreche dieses wort gelasc<en aus, obgleich in 
ie^'ehrS>zig vorle>ungen Über logik zu halten pflege, allei 
i:cuiiu über die logik, wie sie sich in einer unzahl 7on lel 
vor. dem Mittelalter bis auf un> fortgepflanzt hat. man ladj 
n.vht i'xpouiereu durch deu nameu des Aristoteles, der ja übj 
!iiv maucherlei wissenscbaitlicbe Verkehrtheiten den deckman 
ji.;^i:eoeu uiii>sen. lils eine bildungsschule des denkens kanni 
•MC •-HC '.Oi^ik :ü v.u-crer ^ci: iu keiner weise mehr ansjesehen 
CS bat uici!'a::a durch sie denken irelern: und nur aus alter 
oder a:*.> iwang belegt wol nocli der Student sein coUegiai 
-ogii. WC Uli er CS wirklich hör: , so is; dieses nicht überall 
cbeu eines Lutclligeureu und regsamen geistes. über die 1% 
gy ii»:ia>:cn habe ich keiae persönliche erfaiiruug: ich gl aal 
n : c h i . J aciz w i r . die w i r früh er o hne lo g i k . p h ilo so p Lisc he 
d c i: : : 'i u > ^.^ . a u :' die u !v v ■: r^^i tä : ^e ko m men sind . darum dümn 
WC seil >:üd als d:c joc.i^e 'jiiz allen möglichen mirteln der fc 
l'L.duri.i; ^'cscQulrc liud hcraage.:ogene generation. 

l'!i>ere gcme?u,- '.ogik erfreut sich im ganzen einer d^ 
w\der>riucQSiOS v.;u al'.oii seiv.u anerkannten eigenschaft. 
i> i die ■ ii le v v i c u '. ig ke i : , d 1 1 andere die : b rer b ode nie .<e n trol 
und laug w eil :gkei:. Jie cr^'e dieser eigiensc haften hattet .m i 



Dialektik, logik und Philologie. 115 

em allgemeinen logischen denkgesetz, welches aber ein so einfaches 
nd selbstverständliches ist, dasz an demselben überhaupt nichts ge- 
ndert oder verdorben werden kann, für ihre sonstige langweilig- 
eit und un Vollkommenheit aber ist die gemeine logik selbst ver- 
ntwortlich. langweilig aber ist eine Wissenschaft dann, wenn man 
US ihr entweder nichts neues erfährt oder wenn dieses neue in 
)eren und für das wirkliche leben unfruchtbaren bestimmungen 
est eh t. der student fdhlt sich mit recht angeekelt und gelangweilt 
on allen diesen teils selbstverständlichen teils erkünstelten lehren 
nd bestimmungen, welche die gemeine logik in sich enthält, es 
ibt in unserer zeit wahrhaftig bessere und fruchtbringendere stoffe 
es wissenschaftlichen Studiums als den leeren scholastischen plunder 
er 64 schluszfiguren u. dgl. für das mittelalter war dieses die 
iufschulü des wissenschaftlichen denkens , welches hier ja fast nur 
1 logik und theologischer metaphysik bestand. ' die gemeine logik 
st in unserer zeit für die Wissenschaft etwas ähnliches als der papst 
Ir die kirche , der theorie nach die höchste spitze , die aber auszer- 
alb aller concreten bedingungcn und bedürfnissc des wirklichen 
teht. 

In der neuern zeit ist es allein Hegel gewesen, der in seinem 
ystem der sogenannten objectiven begriffe der Wissenschaft der 
jgik eine vollkommen neue und umfassendere gcstalt zu geben ver- 
ucbt bat. man kann zu diesem versuch sagen: macte virtute, ohne 
ich sonst zu seiner anerkennung oder billigung zu bequemen, die 
;emeine oder Aristotelische logik und diejenige Hegels sind min- 
iesteus bis jetzt die beiden allgemeinen gegebenen arten oder ge- 
taltungsprincipc der wissenschaftlichen lehre vom denken, die logik 
legeis über ist wesentlich dialektik im sinne und nach dem vor- 
hänge Piatos, für welchen auch zu seiner zeit alle Wissenschaft an 
ind für sich nur in reiner begriffsspeculation bestand, von dieser 
irt des denkens aber will die gemeine logik an und für sich über- 
haupt nichts wissen, das von ihr vertretene denkprincip ist viel- 
mehr das der syllogistik, wie es in? altertum zuerst von Aristoteles 
infgefunden und festgestellt wurde, dieses princip ist an und für 
lieh dasjenige, auf welchem die ganze gewöhnliche empirische oder 
positive Wissenschaft beruht, als ein wissenschaftlich berechtigter 
latz oder gedanke wird an und für sich überall derjenige angesehen, 
Welcher nach den regeln der syllogistik in bündiger oder zwingender 
■reise bewiesen worden ist. Aristoteles gilt als der meister aller 
Eigenschaft, weil von ihm die erste feststellung dieses ganzen prin- 
dped der syllogistik herrührt, seine reinste anwendung oder ver- 
wirklich un^^ aber findet dai<!^elbe in der mathematik und den andern 
BXactcn wiii>enschaften, welche wesentlich allein auf diesem ganzen 
pBsetze der folgerichtigen ableitung ihrer Wahrheiten aus bestimmten 
^bestreitbaren Vordersätzen beruhen, man glaubt im allgemeinen, 
^ diesem ges^etze allein die wahre und ausreichende form oder das 
^■^olnte kriterium der Vollkommenheit des wissenschaftlichen den- 



116 



Dialektik, logik und philologie. 



kens zu besitzen und es ist zuletzt hauptsächlich nur dieses, worauf 
sich der ganze bestimmungsapparat der gemeinen logik bezieht. 

Die ausdrücke logik und dialektik haben beide ihre wnnel ii 
den Worten XÖToc und biaX^T£c6ai , also überhaupt in dem begriflb 
der Unterredung oder des lebendigen gebrauches der spräche, denk» 
ist an sieb selbst nichts anderes als sprechen und auch das wort ftr 
das denken ist an und für sich nur entlehnt von dem gebraudi und 
dem lebendigen Vorgang der spräche, die Unterredung oder das ge- 
spräch aber ist an sich überall die ursprünglichste und natflrKohiltl 
form alles denkens. der natürliche mensch denkt eigenÜidi imnur, 
nur dann und insofern als er sich mit anderen ausspricht und mitar« 
hält, die ganze einsame Innerlichkeit des refleotierenden denkflM^ 
ist dem standpuncte des natürlichen menschen fremd, denken heUj 
hier an und für sich noch nichts als sich der spräche zum aosdnuk! 
seiner Vorstellungen bedienen, im ganzen altertnm wurde Yomgi-^ 
weise das lebendige wort oder die kunstvoll gesprochene rede ge- 
schätzt, das ganze altertum war wesentlich noch ein redendes tA] 
alter, während wir vielmehr zu einem schreibenden geworden sittd.i 
manche ungesundheit des denkens fällt bei dem lebendigen worti] 
hinweg, die dem gebrauche der schrift ihren Ursprung verdankk.] 
Plato adoptierte selbst die form des dialogs als ein correctiT 
mittel gegen die einseitigkeit des denkens des einzelnen salgeetiiJ 
seine philosophie war begriffliche dialektik in der form des 
matischeu dialoges. auch das wissenschaftliche denken des mil 
alters bewegte sich hauptsächlich in der form der strengen 
schulmäszigen disputation , welche sich zum teil noch bis in 
eigene zeit fortgepflanzt hat. auch das wissenschaftliche 
war früher bei weitem mehr rede und lebendiges wort als jl 
dialektik aber heiszt an sich zunächst nur begriffliche unterredi 
oder wissenschaftlich-philosophische disputation. XÖTOC aber ist 
sich nichts anderes als die wirkliche gesprochene rede selbst. 
logie, logik und dialektik sind an sich begriffe, die in der nfti 
Sache ihren Ursprung haben und die insofern auch durch ein bestii 
tes gemeinsames band des interesses mit einander verbunden sind. 

Wir erblicken insbesondere in der philologie die natürlu 
schule für diejenige art des wissenschaftlichen denkens, welche 
die im speeifischen sinne dialektische angesehen werden darf. 
philologische schule i.-vt unter allen umständen eine durchaus ai 
als die mathematische, gemeinsam ist beiden miteinander die 
leitung zu einem durchaus reinlichen, klaren und geordneten d< 
in welchem kein irgendwie undurchsichtiger und verschwel 
rest für unser vorstellen zurückbleibt, in der mathematik mi 
jeder gedanke seine ganz bestimmte notwendige und unabänderlil 
form haben, das denken wird hierdurch hingelenkt auf die 
findung der einzig möglichen, absolut sparsamen und schied 
adäquaten ausdrucksform der wissenschaftlichen Wahrheit, die 
gäbe der philologie aber ist die des bewusten oder gedanke] 



Dialektik, logik und Philologie. 117 

"ens der gegebenen wirklichen erscheinungen des denkens der 
e. die philologie ist insofern wesentlich denken des denkens, 
sie an dem actuellen denken der spräche selbst ihren gegen- 
lat. es handelt sich hier hauptsächlich um die definition eines 
vortes in seiner ganz bestimmten und specifischen bedeutung^ 
. um die kunst der anwendung der allgemeinen gesetze der 
e auf das individuelle der einzelnen fälle, endlich überhaupt 
cie be wüste rechenschaftsablegung über die ganzen Innern 
' und bedingungen der erscheinungen der spräche, die an- 
f des menschlichen geistes durch die schule der philologie ist 
ills eine weit reichere, feinere und allseitigere als diejenige 
die der mathematik. namentlich die eigentlich Wissenschaft- 
der gelehrte bildung des menschlichen geistes hat überall nur 

philologischen schule ihr hauptsächliches und wichtigstes 
lent. die schule der mathematik kann sich nach dieser rich- 
1 keiner weise mit derjenigen der philologie vergleichen, das 
stisclie denken, welches die mathematik ausschlieszend in sich 
t, ist keineswegs allein dasjenige, auf welchem die reine wahr- 
ad Vollkommenheit der Wissenschaft in allen ihren einzelnen 
n beruht, das classischc oder philologische bildungsprincip 
nt jetzt vielfach im lichte eines alten und überwundenen, 
lalb der bcdürfnisse der jetzigen zeit und Wissenschaft stehcn- 
pfes ; dieses princip selbst ist jetzt bereits in mehrfacher weise 
Tt, beschränkt und angekränkelt worden, der ganze geisjt der 

seiner hastigen auf ein bestimmtes praktisches ziel hin- 

nden nüchtemheit sieht in dem eiligen und streng gemesse- 

Ilogistiscben fortschreiten der mathematik den sichersten und 

nmensten weg zu aller Wahrheit des menschlichen wissens. 

t sich nicht verbergen, die mathematik und die naturwissen- 

n haben in dem allgemeinen leben der zeit sich einen breitem 

und oino umfassendere anerkennung erstritten als die philo- 

dor werth und der nutzen von jenen ist ein solcher, dasz er 

lerniunn zugestanden, anerkannt und begriffen wird, die be- 

g und der adcl der philologie dagegen ist von einer mehr 

ch geistigen und weniger in äuszerlich sichtbaren erfolgen 

tretenden art. die philologie ist ihrer ganzen natur nach eine 

ve und aristokratische Wissenschaft, weil eben an sie und die 

r ausgeliende schule des denkens sich der specifische unter- 

der höhern oder rein wissenschaftlichen bildung des geistes 

(er sonstigen niedern und äuszerlich praktischen erudition des 

anknüpft, nur wer das gymnasium und die von ihm ver- 

t philologische schule durchliiufen hat, gilt unter uns als zum 

idnis und zur betreibung der eigentlichen Wissenschaft fttr 

kt. die moderne zeit aber hat an dieser auffassung bereits in 

eher wei^e zu rütteln versucht, unser ganzes bildungs- und 

chtswesen ist gegenwärtig in einer krisis begriffen, welche 

und hauptsächlich auf dem kämpf oder gegensatz der doppel- 



118 Dialektik, logik und philologie. 

teu allgemeinen durch die philologie und die mathematik Yertreienfin 
art oder richtung des denkens beruht. 

Wir haben überhaupt nur zu sehr den einheitspunot nnd die 
wahrhaften allgemeinen ziele unseres ganzen hohem wifisenacliaftr 
liehen bildungslebens aus den äugen verloren, sowol das gymnaeiam 
als auch die Universität starrt von einer menge der verschiedenartig- 
sten und heterogensten gebiete und bildungselemente des Wissens. 
wo lebt der menschliche geist , der alles dieses noch zugleich sa be-' 
wältigen und in sich aufzunehmen vermag? die kraft des mensch- 
lichen geistes als solchen bleibt zu allen Zeiten dieselbe, wenn « 
der inhalt oder stoff seines lebens ein reicherer wird, ist aber am 
wissen allein ein ausreichendes mittel und eine garantie für die b: 
düng des menschlichen geistes? wir stellen enorme anforderungen 
an das blosze Wissensvermögen oder an den äuszerlichen mecha- 
nischen erlemungstrieb des menschen, diese hast nach reich tom 
und umfang des wissens ist etwas durchaus ähnliches als die sucht: 
der zeit nach masse des geldes und äuszem besitzes. beides 
krankhafte erscheinungen , die auf einem verkennen der wahren be- 
deutung dieser dinge für das eigentlicho Interesse des menschen bo 
ruhen, gelehrsamkeit und reichtum sind beides nur mittel, nicht 
aber eigentliche zwecke und an sich berechtigte zielpuncte det-' 
menschlichen strebens. das glück und die Wahrheit liegt nicht in. 
der masse des objectiven, sondern nur in dem werth und der an-. 
Wendung desselben auf das innere subject selbst, jede gelehrsam- 
keit ist von übel, die keinen nutzen hat für die innere erziehung 
ausbildung des menschlichen geistes. wir schrauben durch 
examin a die Jugend auf den standpunct einer frühzeitig erworbensn; 
und oberflächlich eingesammelten gelehrsamkeit empor, der 
musz die examina verlangen, aber sie sind in ihrer wirklichen 
richtung oft nichts als eine quäl und ein unwürdiger höhn auf 
freiheit des menschlichen geistes. nichts ist unwissenschaftlicher 
das oberflächliche halb wissen; auch ist nicht gerade das immer dis 
wahre Wissenschaft, was der oder jener professor vom kathi 
herab lehrt und was der student hört, weil er weisz, dasz er dann 
darüber examiniert wird, es waren schöne zeiten, als auf dem gjm 
nasium noch die philologie und auf der Universität die philosopliis 
das ausschlieszend beherschende scepter führten ! diese schöne riar 
heit des wissens und der bildung ist uns verloren gegangen, wir 
wollen nicht zurücklenken in eine Vergangenheit, die auch ihis! 
groszen unvoUkommenheiten hatte ; aber wir selbst haben uns allfli> 
dings nach der entgegengesetzten richtung viel zu weit von ihr est* 
femt. der höhere wissenschaftliche idealismus findet in der thlt~ 
immer in diesen beiden disciplinen der philologie imd der philo- . 
Sophie seine Vertretung ; beide sind innerlich und änszerlich nidt \ 
mehr das, was sie in früherer zeit waren; aber nur in ihnen ist diii 
gegengewicht zu erblicken gegen alles das krankhafte und unwahzSi i 



J 



Dialoktik, logik und philologie. 119 

was in der leeren äuszerlichkeit und gedankenlosigkeit der jetzigen 
Wissenschaft und bildung liegt. 

Auch die philosophie ist jetzt noch ähnlich wie die logik auf 
unseren Universitäten zwar eine tradition, aber kein eigentliches and 
selbständiges leben, die ganzen begriffe über das, was die philo- 
sophie ist und was wir von ihr zu erwarten haben, sind von der con- 
fusestcn, unbestimmtesten und verschwommensten art. weder der 
Student, noch das publicum, noch die rcgierungen mit ihren examen- 
forderungen und zwangs Vorlesungen stehen auf einem festen und 
bestimmten standpunct dieser frage gegenüber, man hält es zum 
teil noch für eine sache des wissenschaftlichen anstandes, sich um 
Philosophie zu bekümmern und sich eine sogenannte philosophische 
bildung zu erwerben, auch macht gelegentlich wol eine philo- 
sophische erscheinung, wie Schopenhauer oder Hartmann, ein ge- 
wisses aufsehen und es vermag ein blendendei vertrag wol hin und 
wieder noch ein philosophisches collegium zu füllen, aber ihre 
frühere eigenschaft einer wissenschaftlichen leuchte f[lr das leben 
hat die philosophie verloren und es liegt dieses nicht blosz an den 
veränderten Verhältnissen und bedürfnissen des lebcns sondern auch 
wesentlich mit an ihr selbst, ein irrwischschein ist keine leuchtende 
flamme und in der bloszen historisch -gelehrten kritik vergangener 
Systeme ist nichts erwärmendes für uns mehr enthalten, ich schweige 
hierbei von meiner eigenen wissenschaftlichen Stellung zur philosophiOi 
die mich selbst vollkommen befriedigt, für die ich aber zur zeit 
noch kein weiteres und allgemeines Verständnis erwarten zu können 
glaube, die philosophie aber ist ihrer natur nach dazu berufen, 
fiberall auf die reinen ziele des denkenden erkennens hinzuweisen; 
sie ist an sich nichts als die vollendete form oder methode des 
Wissens überhaupt; man hat unrecht, in irgend einer absurden 
metaphysischen formel das eigentliche wesen und die aufgäbe der 
philosophie zu erblicken, das interesse und die wissenschaftliche 
theorie des denkcns ist es, die ihrer natur nach überall im Vorder- 
gründe der wahrhaften bestrebungen der philosophie steht, nur als 
schule des wissenschaftlichen denkens hat die philosophie überhaupt 
ihren wahren und eigentlichen werth. dieses wahrhaft wissenschaft- 
liche denken aber wird gerade am wenigsten gestärkt und vertreten 
durch die gemeine logik und den in ihr enthaltenen Schematismus 
der logischen formein. man glaube ja nicht etwa, dasz das wissen- 
schaftliche denken eine kunst sei , die sich so ganz ohne weiteres 
ansüben und anwenden lasse, unsere zeit leistet unglaubliches in 
unkritischer rohheit und zuchtloser Verwilderung beim gebrauche des 
wiseenschafllichen denkens, die um so schlimmer ist und um so 
weniger leicht empfunden zu werden pflegt als sie sich hinter einer 
blendenden conventioneilen phrase verbirgt und sich mit dem er- 
borgten Schimmer einer unwahren und wohlfeil erworbenen gelehr- 
samkeit verbindet, unser ganzes erziehungssystem hat die einseitige 
ansbildung des Wissens auf kosten des denkens gefördert, wir sehen 



liJO 



Dialektik, logik und philologie. 



den menschlichen geist an als ein gefäsz und wir ve fetsen hioM^J 
dutfz i^oine eigentliche natur die einer kraft oder leb« Bdigen iklfci^| 
keil int. an einem sparsamen stoff des Wissens entfaltet sieli dk 
kittft besser, während durch das übermass desselbea 
goiirUekt und eingeengt wird, auch der spieltrieb der 
phantasio bedarf nur weniger und dürftiger anregimgeiB und 
auch hier liie überschtittung mit der masse des Spielzeuges di 
von übel, der wahre zweck der erziehimg steht nicht tkbenil 
veiliUltnis /.u dem aufwand und der masse der mitteL die 
krtifte des geistes werden oft unterdrückt darch die menge der 
Wteneu unhruugsuüttel und durch die rohe gewaltsamkeit des 
»tttriuous in seine natur. nur was der geist von sich selbst rat 
inniger liebe und hingebung erfa^zt und erkennt, hat einen 
haften bildenden werth. wir bilden menschliche mascfainoi flfar 
vt^rsobieiienen 7 wecke des Staates und des öffentlichen lebens, 
ki'ino freien und selbständigen individuen oder Charaktere. 
Charakterbildung aber ist wesentlich audi gebunden an klarheil 
fostiifkeit des ei^renen freien denkens der seele. wir sehen die 
gäbe r.nd den weiih der philolcgie und der philosophie 
au ob dtvrin . dasx sie durch ausbildung des denkens anf krSl 
und vtrcvuiiiui: de> obar^ikter^ hinzuwirken berufen sind« 
Ks c'.b: eine dopivhe allgemeine art des Wissens« 
dtuler.>, xi-.e sYiIogi>!iM'ke i:nd die dialektische, von denen ji 
>Av.i !>iivV>.vh in der biiduci: von schtu^olgerongen, diese in 
fier.cv. -..:^l Vek:nirM:rklirucc^n b^trht. alle einzelnen geUele 
>^»^^^v.^^l Äi:lAr:ei: erkennt as sind vc-nngs weise entweder ftr 
eir.o ^ .i:: ^ve JJ:dm^ vi^«'ser beiden arten de« denkens gesdücU 
de'«>; '/. :v. r.r.iTl:viL ;io&^*t*'.^:. e;^ gib: keine form oder metfaodik 
d 5 V. V ; : . > . -• ?* . :■- u ; « « : : « rt * :1r all-e wisse&sehaJftlSehen steffe , 
« & ! : /. .'. < ^ jii' £ ;- w i>^- CSV £ :&ftl : ^rki: CO«? pltilcs&cphische dcnkcB 
a1 : < ! '. V V.- < : : < AU : A r-.>: : :^f ' c > w ir w j-si^ftilirf» Tcn diaiekdads i 
> '. . >!j.::a d&sti^<lSr C^r^rsll ^clt in uc^cKud^imgcn and 

CT».*.- : . V. < • V va: : > : > ; a sc b v.\ s . i :r il* i r= iSer Pla:o standen , 
*: ' : , '. : r> ; b . ;c~ r. ^ r. : ; r v.: ; r .r::r: > i ,:< a:^: ä bl b«dea dieser 
*v i . > ,■ , . V * -. >i .: ; > .: : r k: r ?v ü'.jc irj> : ^«ze d:«*e guoe 

>i;iV';v ^ i: >ft:s«;'?'il;.: ..x.'r^T r^r iiifs-T«*^. «isrfc mcisexnlen bej 
Tx V A > .'vx^iV ^:- ;-• .i^fi JL^r T*-is ir .kx si-^i i<: :«Ji« ihn za isc] 
^.'.v >v: ■. ;■. •- ,r'.v. >-,!:'-.yv v: ; LH. iT'ixcrfa x:?i Tisr^ 

> -..40. . ^ > > ; A- V, ? i V i . - :: .i -. 7^:-:i: -rs ^ i:^". ia*s: -üai iwr^l c« ^ 
v;>». v.-.-v,? «^J/ : :«;i.>^*.-3r»^ jss-jik.*;. ^-'J i-i JüT iaaili'e o 









lU^iVi ,-*,> ■. .: .»•, V .'vf' >' .■:lC•i^;.i ;O^T 2f^T rCa->i5Ä!I':»£!t 



Dialektik, logik und philologie. 121 

inzelnen begriffe des denkens, oder er stellte doch mindesten» 
be zuerst als die allgemeine form und das höchste gesetz der 
Eischaftlichen Wahrheit hin. ein wissenschaftlicher gedanke ist 
id für sich immer der, der aus begründeten prämissen durch 
richtige schluszfolgerung abgeleitet oder erwiesen worden ist» 
I ist an sich das allgemeine und eigentliche formgesetz allea 
äs und man glaubt gewöhnlich, dasz mit ihm die ganze theone 
'issenschaftlichen denkens überhaupt beendigt und abgethan 
iie ganze philosophie und Wissenschaft der neuen zeit folgt im 
Deinen diesem syllogistischen formprincip des Aristoteles, ins- 
dere das denken des mittelalters hatte hierin zunächst seinen 
kteristischen ausdruck oder typu8 , durch den es sich von dem 
ren typus des rein dialektischen denkens des altertums vor 
3tele8 unterschied, altertum und mittelalter bilden wie in allen 

sonstigen lebenseinrichtungen und Verhältnissen, so auch in 
iloszen art oder form ihres wissenschaftlichen denkens einen 
bestimmten und specifischen gegensat^ zu emander. für jenea 
e dialektische, für dieses die syllogistischc art des denkens be- 
lend. dieser unterschied trifft hier vollkommen zusammen mit 
*nigen des kunstgcschmacks beider periodcn, für dessen be- 
lung man »ich auch der beiden begriffe des classischen und des 
Dtischen zu bedienen pfiegt. auch der typus der philoi>ophie ist 
»iden Zeitaltern vollkommen derselbe wie der ihrer ganzen 
cn erscheinungen und producte soubt. die Scholastik des mittel- 
> iät oft verglichen worden mit dem baustil einer gothischen 
e und sie war in wissenschaftlicher bezichung durchaus das 
gon und seitenstück dieses charakteristischen gestaltungsprin- 
der mittelalterlichen kunst. ein dialog Piatos dagegen erinnert 
:o an die offene und heitere Schönheit des tempelbaues der 
. CS war hier wesentlich überall nur ein einzelner begriff, der 
len »einen Seiten betrachtet und dialektisch an das licht zu 
n versucht wurde, das mittelalter dagegen strebte alle damals 
)enen begriffe der christlichen metaphysik zu einem groszen 
m oder einem golhischen dorne zu vereinigen und nach der 

der syllogistik zuletzt aus einer höchsten obersten einheit zu 
ickeln. es war dieses das tiefe innerliche oder subjectiv roman- 
i denken, welches den gogensatz bildete zu der plastischen, ob- 
' klaren oder classischen begriffsdialektik des früheren alter- 
das altertum wollte den einzelnen begriff als solchen defi- 
a oder erkennen, das mittelalter wollte ihn einordnen in eine 
e reihe oder in ein umfassendes system und ihn in dieser seiner 
mg aus seinen höchsten principien oder Voraussetzungen ent- 
aln. unter den koryphäen der geschichte der philosophie aber 
ato immer der allgemeine repräsentant der dialektischen, Aristo- 
dagegen der der syllogistischen art oder regel des denkens. 
Unter allen allgemeinen eigenschuften des denkens ist die erste 
irichtigste die der klarheit. gerade diese eigenschaft wird in 



122 



Dialektik, logik und philolog^e. 



unserer zeit nicht selten vermiszt. die beste schiile bierittr 
immer die alten und überhaupt alle eigentlich classischen werke 
poesie und litteratur. die andere allgemeine eigenschaft des den! 
ist die der tiefe oder der eigentttmlichen neuen und schOp: 
Originalität seines inhaltes. ein gedanke, der nicht etwas wirl 
neues in sich enthält, braucht überhaupt eigentlich gar nicht 
oder ausgesprochen zu werden, unsere zeit lebt aber ttbüBi 
mehr von reproductionen und Wiederholungen, als dasz sie 
wäre an selbständig neuen und schöpferischen gedanken. wir lial 
mehr glatte worte als selbständige und aus der eigenen tiefe 
geistes heraus erstandene gedanken. es sind an und ftlr sich 
strengsten anforderungen sowol an die form als an den inhalt 
wissenschaftlichen denkens zu stellen, die kürzeste ausdroci 
eines gedankens ist unter allen umständen die beste und es ist 
sentlich hieran mit die eigene abrundung und Vollendung des m 
selbst gebunden, es läszt sich diese anforderung auch bezeieh: 
mit dem ausdrucke der objectivität des denkens, d. h. der s 
bedingtheit desselben durch dasjenige, was eigentlich in ihm 
gedrückt oder gedacht werden soll, das denkende subject als sd 
hat an und ftlr sich nur den werth eines darstellenden nnd erl 
nenden organs für irgend eine allgemeine Wahrheit oder ein 
stimmtes objectives und anundfürsichseiendes moment des d 
selbst, wir dürfen beanspruchen verschont zu bleiben mit dem 
zen processe des unvollkommenen ringens und gährenden ah 
seiner innern Vorstellungen bei sich selbst, nur das reife pi 
des denkens , nicht aber der innere act des denkens selbst hat 
interesse für die übrige weit, auch münze jeder sein inneres 
aus mit dem Stempel der allgemeinen verständlichen geh: 
rede und versuche es nicht, das kostbare Werkzeug der spräche 
rohheit seines eigenen individuellen vorstellens dienstbar zn 
hierin ist insbesondere von Seiten der philosophie viel ges' 
worden, manche philosophische gedanken sind nichts als 
renkungen der Sprache und es ist auch hier die Wahrheit des 
untrennbar gebunden an die correctheit des gebrauchea nnd 
druckes der spräche, für die philosophie oder das philosophi 
denken insbesondere ist die schule der philologie von einer grdj 
bedeutung und Wichtigkeit als diejenige der mathematik. 
schiele nicht hinüber von der seite der Wissenschaften des 
auf die an sich beneidenswerthe methodische strenge der math< 
und naturwissenschaft. dort ist der Syllogismus und der 
nicht in dem gleichen grade zwingend und allmächtig als hier. 
gewöhnliche denkgesetz ist nicht der ausschlieszende richter für 
dasjenige höhere und freiere denken, welches jenseits der 
Wissenschaften des bloszen einfachen rechnenden Verstandes 
die gemeine logik in ihrer brutalen be schränk theit igno 
ganze existenz von gebieten , die nicht mit dem ordinäre'' ^j 
nischen maszstabe des Syllogismus ausgemessen werder^j 



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Dialektik, logik und philologie. 123 

eben in der tbat jetzt erst am anfange einer wahren theorie 
'issenscbaftlichen bearbeitung der gesetzlicbon Ordnungen und 
tnisse des denkens. als dialektische Wissenschaften sind alle 
gen zu betrachten, die in rücksiebt ihrer Wahrheit und innem 
tnmenheit nicht wie die mathematik und die naturwissenschaft 

blosze gewöhnliche denkgesetz der sjUogistiscben richtigkeit 
ien sind, wir rechnen zu diesen Wissenschaften insbesondere 
ilosopbie, die tbeologie und die Jurisprudenz, welche in rllck- 
ibrer form oder metbodik eine höhere und freiere gruppe 
als die Wissenschaften der sjUogistik oder des einfachen und 
;elbaren exacten Verstandes, alle jene Wissenschaften sind 
latur nach erfüllt von Widersprüchen und controversen, wäh- 
>ei diesen die strenge des sjllogistischen denkgesetzes jeden 
pruch ausscblie^^zt oder unmöglich macht, der grund hiervon 

, dasz es dort reine, hier aber empirisch gegebene begriffe 
n denen der ganze inbalt und die bewegung des denkens be- 

über einen empirisch gegebenen begriff, wie z. b. den eines 
[es, ist absolut keine irrung oder meinungsverschiedenheit 
h; ein reiner oder subjectiv-for maier begriff dagegen, wie 
er des rechtes, ist überall einer verschiedenen deutung oder 
iing fähig, hier also liegt der ganze schwerpunct des denkens 
: rein dialektischen Operation der genauen und richtigen defi- 
der begriffe, jede juristische controverse bat ihren Ursprung 
frage nach dem inbalt oder dem umfang irgend eines bestimm- 
gritfes. das gesetz der logiseben folger ung selbst ist überall 
nfuch, aber nicht in ihm sondern in der frage nach dem Inhalt 
em was der begriffe haben hier alle irrungen oder zweifei des 
IS ihren grund. das dialektische denken besteht in der rich- 
lefinition und geordneten entwickelung des Inhaltes der reinen 
e; es ist dieses die edelste, aber zugleich auch schwierigste 
Lon des menschlichen geistes in der Wissenschaft, die dia- 

Hegels untorscbeidet sich von derjenigen Piatos und der 
1 Philosophie dadurch , dasz sie den einzelnen begriff gewalt- 
t>er sich selbst hinausführt und ihn ohne weiteres überall mit 
gegonteil identificiert. hier taumeln die begriffe wie in 
nem tanze gegen einander, während sie dort in spröder selb- 
j^keit sich gegen einander abschlössen und isolierten, wir 
ftber in der philologie die natürliche Vorschule der philosophi- 
iialektik oder des höhern und freiem idealistisch begrifflichen 
13 des menschlichen geistes; denn zunächst ist es immer das 
Rrelchcs den begriff in sich vertritt und die wahre vollkommen- 
es denkens ist zuletzt eins mit der rechten und gebildeten 
ibung des Werkzeuges der spräche. 
BiPziG. Conrad Hbbuann. 



124 



Blätter aas der präzis. 

(2.) 

BLÄTTER AUS DEE PEAXIS. 



n. 

Eine oft gehörte klage ist es , dasz so Tieles in der sduilo gt*j 
lernte rasch wieder vergessen worden, eine klage, die gel 
wol auch als anklage gegen die schule sich erhebt, gewis 
solche klage nun durch bezugnahme auf zahlreiche thatsachett: Ut 
einem gewissen grade ihre berech tigung erweisen, nnd die 
selbst sieht sich nicht selten durch schmerzliche erfahrongen 
drängt, in diese klage mit einzustimmen: es ist ja nicht za 
dasz solche, die durch eine gehobene bürgerschnle in deat 
spräche und im rechnen methodisch gebildet worden sind» %n\ 
schon nach wenigen jähren keinen richtigen satz mehr 
kein exempel mit brüchen mehr rechnen kOnnen. und 
uns gediegene Juristen und bewährte mediciner von den 
die aus dem griechischen und dem mathematischen unterrichte 
geblieben sind? sie haben meist sofort beim eintritt in die 
Studien, die mehr als jemals alle kraft und zeit in anspruchn« 
ihre classiker, lehrbücher und hefte auf die seite legen nul 
wenn sie nicht gar in trauriger schulmüdigkeit von ihnen sidl 
gewendet haben. 

Unter umständen kann eine solche betrachtung etwas reeht« 
mutigendes haben, denn obschon lehrer täglich die 
machen, dasz vieles, was sie als ergebnis sorgfältiger vorl 
mitgeteilt, was sie in angemessener gliederung und abstnAmg 
schwächeren verständlich zu machen gesucht, was sie wol andi 
herzen näher gerückt haben, vergessen wird — es ist doch 
anderes, wenn sie sich gestehen sollen, dasz nach den mtthen 
monaten, von Jahren die wirklich gewonnenen resultate nur 
zweifelhaftem werthe sind, sie können sich freilich aacfa 
sagen, dasz im ganzen die schüler, denen ihre arbeit sich ingei 
hat, am Schlüsse eines Schuljahres erheblich andere geworden 
als sie am anfange desselben waren, und schüler, welche mit 
eine reifeprüfung bestehn, sind doch um vieles über den stanc 
derer hinaus, welche in den mittleren oder gar unteren 
uns umgeben; allein im einzelnen ist doch immer den schnlmli 
am wenigsten verborgen, datz zuweilen ein recht bed« 
misverhältnis zwischen der summe des gelehrten und der 
behaltenen besteht. 

Da ist nun die bemerkung wol am platze, dasz manchee 
nachteil für die zu erreichende bildung vergessen werden darfi 
anderes nur scheinbar vergessen wird, in ersterer beziehiOlg 
unleugbar, dasz beim schulmäszigen lernen vieles nor mittel 
zweck ist und zurücktreten kann, sobald der zweck erreicht ist. 
wird derjenige, der einer fremden spräche bis zu freiem gebranehti 



, . . '. Vl. ' 



Blätter aus der praxis. 125 

m&chtig geworden ist, noch sonderlich zu beklagen haben, 
r die standhaft memorierten regeln der grammatik nicht mehr 
;h herzusagen vermag? hat derjenige sich trauriger un wissen- 
L schämen, der, nachdem er f(lr historische entwicklungen eine 
Auffassungsgabe gewonnen hat, geschichtszahlen nicht mit der 
leit eines schülers, welcher sie fUr einen examentag sich einge- 
lat, herzusagen vermag? vieles aber wird in der that nur schein- 
rgesäen. was zunächst dem be wustsein nur noch selten gegen- 
wird, das wirkt vielleicht in der tiefe des geistigen lebens- 
rfort, und nicht selten ist es, daszthatsachen, die völlig aus dem 
itnis uns entschwunden zu sein scheinen, plötzlich in voller 
I und lebendigkeit uns wieder vor die seele treten, dasz ge- 
lich ein bibelspruch, den wir als knaben halb mechanisch auf- 
t, unter besonderen erregungen des gemüths als eine erschüt- 
wahrheit uns bewust wird, in der that beharrt ja alles , was 
wie in unserm innem aufgenommen worden ist, in ihm fort, 
aS; was wir vergessen nennen, ist so wenig ein verlieren des 
lommenen, dasz selbst dasjenige, was wir viel lieber ge- 
nden sähen, was wir sicherlich auch nicht ohne besonderen an- 
das bewustsein zurückrufen, zuweilen doch einen unheimlichen 
en in dieses bewustsein fallen läszt. im gründe aber setzt sich 
was unser geist in bildern, gedanken, neigungen, entwürfen 
lieszt, aus der unendlichen mannigfaltigkeit des aufgenomme- 
> zusammen, dasz vieles einzelne nur darum verloren zu sein 
t, weil es ein moment in einem ganzen geworden ist^ während 
h vielleicht noch immer die kraft hat, gelegentlich als ein be- 
*es im bewustsein sich anzukündigen, was nun aber das in 
hule gelernte anlangt, so kann vieles schon deshalb nicht 
lieh verloren gehen, weil es ja doch in besonderer bestimmt- 
nd plunmäszigkeit zur aneignung kommt; anderes aber, was 
Is vergessen und verloren ansehen, ist noch gar nicht an- 
Let worden, ist leerer schall oder schattenähnliches bild ge- 
n, eine blosze anregung ohne innerliche Wirkung, bei den 
in dingen jedoch werden wir zu beachten haben, dasz die 
in Wahrheit innere entwicklungen in den zu bildenden eben 
ifängt, dasz eben deshalb sehr vieles noch unsicher und un- 
a^ erscheinen niusz und auf weitere ausführung und festere ver- 
ang durch andere factoren angewiesen ist, dasz vor allem 
olebung des gelernten durch das leben hinzukom- 
musz. 

Vir verkennen beim lehren in der schule nur zu oft, dasz neben 
IS leben fort und fort, auch wenn wir es nicht wollen, die von 
1 bildenden mit bildet, aber wir sollten uns der von dieser 
commenden Unterstützungen mit aller Sorgfalt versichern und 
,t dem, was von uns ausgeht, möglichst in Zusammenhang 
in, damit das leben mit der mannigfaltigkeit seiner oinwir- 
n, die ja nicht selten wirr durch einander gehen, nicht ver- 



128 



Blätter auB der präzis. 



iml 



das doch bei jedem einzelnen ein anderes aein kann, das lebe» teil 
dann später das bessere, das wirklich befriedigende naelizabrfqgeBi>j 

Aber es belebt doch das gelernte frttti aaoh dmeh die von 
vermittelten erfahrungen. während nun bei den anaoteiiiuigen 
lernen noch vorzugsweise eine receptive ihfttigkeit iat, kommt 
bei den erfahrungen zu tieferer erregung, in einsehien flülen 
ganzen innem menschen; während dort zunftchst die einbil 
kraft und immer erst mittelbar das nachdenken befidiSftigt imd 
gemüth zur anteilnahmo bestimmt wird, geht hier die wirku^ 
auf das gemüth, und erst von diesem aus kommen anch die ani 
Seelenkräfte in bewegung. was kann aber die schule thun, amü 
fahrungen zu vermitteln? da müssen wir antworten, daes ihr 
in hundert und wieder hundert fällen die mögliohkeit fehlt. 
der Unterricht geht ja rasch über den kreis dessen, was den 
durch erfabrung bedeutsam werden kann, hinaus und kana 
wieder nur selten an diejenigen erfahrungen, welche die schÜler* 
machen, sich anschlieszen, weil sie den unten ichtenden 
bleiben oder nicht nach dem individuellen bedttrfhis sieh 
lassen, gilt dies nun schon von den äuszeren erfahrungen, so 
viel mehr von den inneren, die doch nur zum teil mit jenen 
henhängen. und so kommt es dasz vieles, was gelernt wird, m 
sicheren gebilden durch die seele zieht und gelegentlich dooh 
flieszt, um in einzelnen bestandteilen an festere gebilde des ii 
sich anzuscblieszen. wir nehmen in der Jugend vieles auf» weil« 
eben gelernt werden musz und wissen kaum, weshalb und 
es lernen ; es haftet endlich wol, aber es wirkt nicht als ein leb< 

Anders gestaltet sich die sache, wenn die vom loben vermil 
ten erfahrungen das in uns verhüllte, ja gebundene beleben, abor.i 
geht damit doch nicht gerade rasch, auch den kindem fehlen ja ! 
fahrungen ernsterer art nicht; aber sie sind selten so stark, 
sie nachhaltigere Wirkungen hervorbringen könnten, weil 
inncrn leben der von ihnen berührten noch wenig finden, was 
ergreifen und erregen liesze. wie harmlos steht ein kind am 
des Vaters oder der mutter ! wie leicht vergiszt es empfangene 
thaten und wie rasch vergibt es auch wieder erlittene krftnl 
wie oft wechselt es sympathieen und antipathieen und wie 
versteht es, das innerlich erlebte zu fixieren! der knabe aber 
der Jüngling gehen den erfahrungen, welche das leben ihnen 
rückt, am liebsten aus dem wege, es ist der Jugend art, sich an 
sionon zu weiden, in träumen zu leben, mit ho£fhungen BiA 
täuschen. 

Allein freilich — der ernst des lebens läszt immer nene 
rungen machen, und die so bewirkten eindrücke prägen sich i 
aus. dann kommen stunden, wo die jugend, schmerzlich ai 
die bunten traumbilder zerrinnen und sich der harten wu 
gegenübergestellt sieht, in solchen stunden belebt sich » 
ganz plötzlich, was lange unverstanden und unwirksam in der 



Ülätter aus der praxis. 129 

lag. unsre schüler vernehmen durch eine unvermeidliche ver- 
frtthung beim unterrichte sehr vieles von dem, was in dem streben 
und ihun der menschen , in einzelnen und in völkem , groszes und 
bewundernswürdiges, ruchloses und abscheuliches hersrortritt, sie 
hören von beiden und tjrannen, von weisen staatuordnem und 
frevelhaften vaterlandsverräthcm, von glaubensstarken aposteln und 
scheinheiligen pharisäern : aber dies alles bewegt sie lange gar nicht 
sonderlich, und wenn es zu einer gewissen emotion kommt, geht sie 
nicht eben tief, indes sind die eindrucke nicht verloren gegangen, 
und wenn dann aus der fülle des lebens entsprechende thatsachen 
vor den blick sich drängen , wenn persönliche erfahrungen und er- 
lebnisse unmittelbar für herz und empfindung sich geltend machen, 
dann wird das innerlich schattenhafte und schwankende lebendig, 
und aus dem zeitlich und örtlich fremdartigen tritt das menschlich 
▼erwandte heraus, faszbar menschlichem fühlen und verstehen, da 
dürften unter umstunden selbst sehr umfassende und complicierte 
ent Wicklungen, mit denen die historische betrachtung sich be- 
schäftigt, durch gestaltungen , welche die gcgenwart herbeiführt, 
auch minder greifbaren geistern vorständlich werden, oder wird 
unsere Jugend, wenn sie die geschichte der römischen bürgerkriege 
seit der Gracchenzeit etwas genauer kennen gelernt hat, nicht durch 
dasjenige, was die sociale krisis unserer tage in bedeutsamen that- 
sachen ihr vor äugen stellt, zu lebendigem Verständnis jener kommen 
and also auch die dcmagogenkünste und massenbewegungen der 
periode Sullas und Cäsars wie in frischen bildem anschauen? und 
wie nun erst, wenn in gröszeror ausdehnung und stärke innere er- 
fahrungen gewonnen sind ! die wunderbar schlichte erzählung von 
Petrus, der seinen herm so rasch dreimal verleugnet, wird ein ju- 
gendliches herz nicht unbewegt lassen; aber was in den worten liegt: 
da gieng Petrus hinaus und weinte bitterlich, das ergreift es mit 
ganzer gewalt erst dann, wenn es durch eigenste erfahrung zu dem 
gefühle gekommen ist, wie ohne halt und werth auch der beste Vor- 
satz ist, der nicht auf sittlichem gründe ruht, und was musz ein 
menschenherz alles in sich erlebt und durchempfunden haben, bevor 
es jenes heldenhafte psalmenwort versteht, das doch so getrost der 
mand dos kindcs spricht: herr, wenn ich nur dich habe, so frage ich 
nicht nach himmel und erde — ! 

Ks bietet sich aber für die betrachtung noch ein drittes dar: 
das gelernte belebt sich in ganz besonderer weise auch durch die 
vom leben gefordeilen anwendungen. wir gelangen damit auf den 
boden einer mehr oder weniger freien activität. nun ist freilich 
nicht zu leugnen, dasz das schulmäs/.ige lernen selbst eine fort- 
wahrende anwendung ist, dasz in den verschiedensten formen dio 
regcl an den beispielen eingeübt wird, dasz die kleinste erzählung, 
welche aus einer fremden spräche zu übersetzen ist, dio genaue 
beobachtung mannigfacher Vorschriften verlangt, dasz zum bogreifen 
des pythogoräischcn lehrsatzes eine ganze reihe mathematischer vor- 

K.jfthrb. r. phil.u.pEil. II. tbl. 187i. hn.3. 9 



130 



Blätter aus der praxis. 



Übungen gehört, und so von einer stufe zur andern, aber alle dieie- 
anwendungen in der schule dienen doch immer wieder dem leniea; 
und machen zunächst nur das weiterlemen möglich, sie geschelMB 
überdies unter steter anleitung, bei welcher der einzelne auch duiek- 
das Zusammensein mit gleichstrebenden sich gehalten und eiieidi- 
tert fühlt, sie gewähren zwar immer wieder die freade des erfol 
und bewirken so, dasz dasjenige, was anfangs ohne innerliche tsürj 
nähme getrieben wurde, endlich gegenständ eifriger thtttigkeit wird; 
immer jedoch gelangt das gelernte nur ganz allmählich zn 
anwendung, und so kann es also auch nur ganz allm&hlieh in 
ständigem streben und thun sich bewähren. 

Es ist nun klar, dasz die immer mehr gesteigerte anwendni 
des gelernten in der schule schon über die schule hinaus will, in dli! 
leben hinein, in diesem Zusammenhang hat das alte wort non Bcl 
sed vitae discimus eine eigentümliche bedentung. denn sobald 
Jüngling in die weit tritt, fühlt er alsbald, dasz er in dem gdemtaij 
noch lange nicht das besitzt, was ihm die möglichkeit gäbe, frei indj 
sicher auf dem neuen boden sich zu bewegen nnd mit fester hsiS^ 
in die ihn umgebenden dinge einzugreifen, aber je mehr er nun uf | 
eigenen füszen zu stehen, sich selbst zu helfen genöthigt wird, deitoj 
schneller gewöhnt er sich auch , in neuer anwendung des gelemtOi^ 
dem leben zu dienen , das seine anforderungen oft so gebii 
geltend macht und dabei so wenig geneigt ist, schwächere anfibigi'j 
schonend zu beurteilen oder gar freundlich zu fördern, je mehr 
nun dem leben dient, desto bestimmter kommt ihm anch wi< 
zum bewubtsein, dasz er doch auch für das leben gelernt hat. 
hat ihn das leben auf seine weise in die schule genommen, und 
erkennt er, wie viel er durch das leben lernt, wie viel ihm 
die anwendung im leben lebendig wird, jetzt erscheinen ihm 
formein des mathematischen compendiums als die entsprechen 
ausdrücke für gesetze , welche in der unendlichen mannigfoU 
der dinge als das gleichmäszig bestimmende^ als eine macht 
lebens sich erweisen ; jetzt wird ihm, was er aus der phjsik 
obwol er es vielleicht in einer besondern richtung und ftlr 11 
besonderer aufgaben anzuwenden hat, nicht eben nur dieriohi 
für mechanische benutzung sein , sondern durch die tausendl 
beobachtungen, welche er anstellt, mehr und mehr zu ahi 
eines tiefem Zusammenhanges ihn befähigen; jetzt wird die 
spräche, die er unter dem fremden volke redet, ihm nicht als 
in die lehrbticher von Ploetz und Plate eingeschlossenes ersch« 
sondern als das geistige medium, durch welches er in lebendigol 
sammenhang mit den fremden nationalitäten sich versetst 
und wenn wir die sache von einer andern seite lassen: wo 
als im leben wird uns das Paulinische wort verständlich : lasi 
nicht das böse überwinden, sondern überwinde das böse mit gntnül 
wo anders als im leben lernen wir erkennen, dasz das' 
kreuze eine gotteskraft ist, selig zu machen alle, die daran gl] 



> 



j* 



Zur geBchicIite der lateinisclien comödie usw. 131 

iro anders als im leben erfahren wir die Wahrheit jenes wunder- 
baren ausspruchs, dasz denen, die gott lieben, alle dinge müssen zum 
besten dienen? dabei sage niemand, dasz das leben doch auch geister 
der lüge aussende, welche die menschen in weiten kreisen bethören 
nnd verführen und das in arglosem vertrauen gelernte zu verderb- 
licher an Wendung bringen lehren, die thatsache ist ja richtig; aber 
die daraus zu ziehende folgerung wird in die apostolische mahnung 
zusammenzufassen sein: ergreift den hämisch gottes, auf dasz ihr 
am bösen tage widerstand thun und alles wohl ausrichten und das 
feld behalten könnet, je schlimmer der feind, je gröszer die gefahr, 
desto kräftiger wirkt ja gerade das leben darauf hin , dasz wir das 
ans göttlicher Wahrheit aufgenommene in uns lebendig werden lassen. 
Also die schule des lebens ! aber in rechter weise wird sie für 
uns doch immer erst dann wirksam werden, wenn wir durch das 
leben der schule in rechter weise vorbereitet worden sind, d. h. wenn 
aach die schule für uns leben geworden ist. davon aber ist hier nicht 
weiter zu reden. 

H. Kammel. 



14. 

ZUR GESCHICHTE DER LATEINISCHEN COMÖDIE DES 
FÜNFZEHNTEN JAHRHUNDERTS. 

(aus WlLIBALlJ PlBCKHKIMEKS STUDIENZEIT IN PadUA.) 



Wie die auffindung der tragödien Senecas die tragischen ver- 
snobe des Albertinus Mussatus und Gregorius Corrarius hervor- 
gerufen, SO; scheint es, hat die lateinische comödio des Ion Jahr- 
hunderts einem ähnlichen anlasz, der Wiedergewinnung des Plautus 
in folge der am ende des j. 1428 oder anfang 1429 erfolgten Über- 
siedelung des codex Ursinianus nach Rom ', die sofort zu zahlreichen 
abschriflcn den anstosz gab, ihre aufnähme zu verdanken, zwar 
werden schon einzelne versuche früherer zeit genannt: Petrarca 
selbst soll in seiner Jugend eine comödie Philologia geschrieben 
haben, ein Orpheus des Angelus Politianus wurde sogar italienisch 
bearbeitet, ein Paulus des Peter Paul Yergerius liegt noch, wenn 
die nachrichten nicht trügen, in der Ambrosiana: das sind eben 
nachwirkungen der entdeckung des Seneca auf grund der stets 
lebendig gebliebenen bekunntschaft mit Terenz, die keinen beson- 
dem erfolg hatten, nach dem j. 1429 erst, aber nun in rascher folge, 
werden eine reihe comödicn genannt, die sich weit über das ende 
dieses Jahrhunderts und weit über die grenzen Italiens hinaus groszer 
bellebtheit erfreut haben, ob des Sicco Polentonc 'Lusus ebrio- 

* vgl. Ritschi opuRc. II 5 ff. 

9» 



132 



Zur geschichte der lateinischen comOdie 



nge-j 



rum') das vor seiner italienischen bearbeitung unter dem. tiiel G»-| 
tinia (1472) verschollen ist, schon hierher gehört oder in die 
vor 1429, kann zweifelhaft sein; sicher stammen aus dieser zeit M« 
gende vier comödien: des Leonardas Brunns aus Arezzo Poljzem 
des Carolus Marsuppini aus Arezzo (?) Philo doxios, des XTgol 
de Pisanis aus Parma Philogenia, des Mercorias Bohoins (o( 
Bantius) aus Vercelli comoedia de falso hjpocrita. wenn Fl 
bricius nach Arisius Cremona litt. I 238 von einem Zanettini 
Boccius Cremonensis berichtet, er habe ums jähr 1424 nebst 
gedichten eine comoedia Filotecia geschrieben^ so ist bei dem 
anderer nachrichten wol an eine Verwechselung mit der PI 
zu denken, ügolinus erhielt im j. 1437 den didbterlorbeer, in 
selben jähre wurde der schluszschrift einer Münchener 
zu folge der Hypocrita in Papia gedichtet, das geburt^ahr des 
rolus Aretinus wird verschieden angegeben: 1399 oder 1404; 
Pseudonyme Verfasser des bald ihm (zb. von Ejb), bald (wie 
Mehusius p. XLIU) dem Leo Baptista Alberti (geb. 1404) 
schriübenen Philodoxios, er nennt sich Lepidus, gibt im prolog selM: 
sein alter auf 20 jähre an. ich halte dem gegenüber meine anttdit; 
von der entstehungszeit des Stückes mit fug aufrecht; ist die ssUJ 
XX wirklich richtig überliefert , so mag der Verfasser znr entsokol-' 
digung der etwaigen mängel seines erstlingswerks sich für 
jünger als er war ausgegeben haben, oder man musz sowol von Mtf-] 
suppini als Alberti als Verfasser ganz absehen; für keinen von beidenj 
liegen genügend sichere Zeugnisse vor. eine datierungderPolTxeUj 
ist mir nicht bekannt geworden, den genannten reiht sich an 
comödie Cauteriaria von einem Antonius Buzarius, erhalten inj 
einer Wiener handschrift aus dem ende des 15n Jahrhunderts; we-i 
niger glaubwürdig nennt die Überschrift den Verfasser Anthonii 
Barzicius ; man könnte auch aus dem inhalt auf Antonius Panoi 
ratben, der 1433 zum dichter gekrönt wurde und einige scenen 
Plautus zu ergäii/en versucht hat; schon der titel, von cani 
brennciseU; gebildet, mit dem ein impotenter alter die untreue 
ner gattin bestraft, beweist zur genüge die bekanntschaft mit PlSB-* 
tus. daran schlieszen sich in derselben handschrift einige scenM 
unter dem titel comoedia Bile von einem ungenannten verfiuier. 
das ist etwa der vorrath von comödien , den das 15e jahrhundectl 
hervorgebracht hat. über den künstlerischen werth dieser ersten 
fange der modernen kunstcomödie wollen wir uns hier nicht 
breiten noch mit Ritschi rechten, der ihnen geradezu den titel 'maeh-'] 
werke' gibt; sicher bleibt doch, dasz sie als erste leistungen Stl 
diesem genrc, dann aber auch als günstig aufgenommene enei^'' 
nisse nicht unbegabter, ja rühmlichst bekannter männer, in ißt] 
litteraturgeschichte nicht wie bisher geschehen übergangen oder WBti 
genannt werden dürfen, am wenigsten in Deutschland, wohin 
ende des Jahrhunderts eben aus Italien die lateinische comödie ihMlj 
weg genommen hat. ihr huldigt da zunächst wie bekannt BenoUin| 



.in* 



des fünfzehnten Jahrhunderts, 133 

in seinen scenica progymnasmata, die 1497 in Heidelberg 
anfgefOhrt wurden': des Conrad Celtis LndusDianae 1501 darf 
hier gar nicht angeführt werden : Diana Sylvanus Bacchus Silenus 
halten einzeln in verschiedenen metris anreden an kaiser Max^ hinter 
denen jedesmal der chor einige Strophen vorträgt; es macht dieser 
ludus nicht entfernt einen anspruch als drama zu gelten. 

Wenn es keinem zweifei unterliegt, dasz der litterarische ver- 
kehr mit Italien, der aufenthalt Deutscher auf den dortigen Universi- 
täten zur Verpflanzung auch dieses zweiges der poetik nach Deutsch- 
land beigetragen hat — im allgemeinen legt ja Celtis in seiner ode 
ad Apollinem repertorem poetices, ut ab Italia cum lyra ad Germa- 
noB veniat (odarum 1. IV 5) dafür zeugnis' ab — so ist es doch 
interessant ein directes beweisstück dafür kennen zu lernen; wir 
finden es in der unten mitgeteilten scene, die sich zudem an den 
namen eines groszen deutschen mannes, an Wilibald Pirckheimer 
anknüpfend einen blick in das leben der deutschen studierenden zu 
Padua in den neunziger jähren des 15n Jahrhunderts eröffnet, es 
schickt sich gut, dasz soeben H. Efimmel über die deutschen be- 
Bucher der Universität Padua im Jahrhundert der reformation in den 
neuen Jahrb. 108 s. 65 ff. berichtet hat. erhalten ist die scene, die 
keines commentars bedarf, obwol näherer nach weis über die ge- 
nannten personen erwünscht wäre, in zwei Münchener handschriften 
des Dr. Hartmann Schedel lat. n. 3G9 in 4. f. 104 und n. 650 in 8. 
f. 262 ; nur die letztere habe ich benutzen können, die angäbe des 
catalogs zur ersten handschrift: ^comoediola facta in practura 
lecturae universitatis Paduae' rührt schwerlich von erster band her; 
in der zweiten findet sich keine Überschrift. 

Die anlehnung an die oben verzeichneten italienischen comödien 
wird schon durch die schluszworte bewiesen: ego recensui. so 
heiszt es am ende des bjpocrita: valete et plaudite socii. Mercurius 
Bantius vercelensis recensui', hinter der Cauteriaria: * Valete et 
plaudite. recensui', hinter der Philogenia : ' Alphinus recensui' : dieser 
Alphinus aber ist nicht etwa der Pseudonyme Verfasser, sondern 
eine in dem stück selbst auftretende person. der Philodoxios allein 
schlieszt mit dem bloszen ^plaudite hoc meo bono, plaudite'. 

Das datum der abfassung unserer scene läszt sich genau genug 
bestimmen, zwei briefe Pirckheimers aus Padua an seinen vater in 
den monaton mai und juli 1491 gerichtet hat Goldast s. 251 mit- 
geteilt, im zweiten schreibt er: ^habui litteras vestras, pater cha- 
rissime, quibus scribitis simultatem inter me et rectorem vobis dis- 
plicere. fuit quemadmodum in practicis esse solet; sed iam pridem 
sublata. est homo levis, multa rotulo praeterito tam doctoribus 



* in demselben jähre gieng su Freiburg auch die TQrkentragüdie 
des Jacob Löscher Philomiisns in scene, die allerdings noch weniger 
Ton der wirklichen trafi^ödie an sich hat als Reuchlins stUok von der 
komödie. su bemerken sind in ihr die starken entlehnungen ans den 
diorgeslingeu des 8eneca. 



134 



Zar ge schichte der lateinischen comOdie 



quam scholaribus etiam fide data promisit, pauca servayit. omsilmt^ 
ludibrio est. lecturae institutionum duae, nsuam feadorom dnaSi 
lecturae decretorum tres, universitatis lectura, et notariae, aaofm-i 
a domino sublatae sunt, rector id tempore suo factum nihili pendffLj 
omnes clamitant indigne factum, eum non impedimento fkuflse 
potuisset'. wir sehen wie Pirckheimer schon in dieaer ersten 
seines aufenthalts in Padua, wo er seit 1490 weilte, furchih» 
Stellung genommen bat. nach ßittershusius Zeugnis hielt er sich 
ein triennium auf: zwischen 1491 also und seiner überaiedeli 
nach Pavia hat diese scene gespielt und auch sofort ihren BchildeEarij 
gefunden, ob das Pirckheimer selbst gewesen, kann fraglieh 
scheinen, eine einzige anspielung auf vorgSnge , wie sie hier dar- 
gestellt werden, finde ich bei Rittershusius ; derselbe sagt am 
von 8. 4 : ^praecipuum vero illi (Wilibaldo) hoc tempore qnod 
tavii atque Ticini transegit, cum Italici generis hominibua eoi 
cium fuit: ex quo factum, ut a Germanis qui ibidem vivebank ii| 
invidiam vocaretur et aliquando male audiret; quam tarnen 
Yolorum et imperitorum hominum obtrectationem parum onraidj 
solebat', dieselbe scheint durch unsem fund ihre richtige bekneh-f 
tung zu erhalten. 

Erst in dem jähre von Pirckheimers heimkehr nach NflmlMqf 
1497, allerdings schon am 31 januar liesz Beuchlin seine progjAr] 
nasmata in scene gehen, seine Plautinischen Studien beruhten , 
ich beiläufig bemerken will, auf der handschrift des CamereiiBi^^ 
dem jetzigen Palatinus; das beweist die dedioation an Johanmetj 
Dalberg mit ihren anklängen an die praefatio ad Butilium von dv : 
pseudo-Plautinischen Aulularia, die ihm (sie wurde zum ersten nato 
von Daniel 1564 ediert) nur eben in jener handschrift zugftnglioll 
sein konnte, der ausgäbe des gedichts (mir liegt der Tübinger 
druck vom j. 1511 vor) ist eine panegjris des Jacobus DraoontiBI 
auf Beuchlin angehängt, 'qnod primus et solus inter germanes OÖ^; 
moediae sit auctor*, in der es heiszt: 

Culta venit nobis gracili comoedia vultu 
nusquam teutonicis antea nata scholis, 

und gleichermaszen sagt Seb. Brant im titel-epigramm : 

Capnionis nostri . . . 

quo duce Germanos comoedia prisca revisit. 

das ist nach aus weis der folgenden scene nicht ganz richtige ^ . , 
offenbar ein früherer versuch eines Deutschen in der comÖdie ii^. 
der selbst abgesehen von dem interesse an den eingefUhrten 
sonen bedeutende Vorzüge vor Beuchlins prodnct besitzt, fireflidi^ 
hat Beuchlin, indem er den iambus verwendet, in der form ttlMT 
jenen anfang hinaus zu gehen versucht, und darum rühmt ihn Disr 
contius : 



T; J-' 



des fünfzehnten Jahrhunderts. 135 

Plurima phllosopho referenda est gratia tanto 
Oermanos numeris qui beat arte novis 
pergite certatim doctum legitote poetam 
et placidus vobis rarus iambus erit. 

für unser ohr jedoch ist die prosa des angenannten Verfassers wie 
die der italischen comödien unzweifelhaft ansprechender als diese 
noch ungelenken rhjthmen; das ganze selbst besteht aus einigen 
ziemlich willkürlich zusammengefügten scenen ohne witz; selbst 
grCbere komik finden wir selten, die Charakteristik ist eine durchaus 
mangelhafte. 

In unserem stücke dagegen tritt Conrad Schütz, einst Pirck- 
heimers Jugendlehrer, in seiner ganzen eitelkeit und nichtigkeit dem 
leser vor äugen, der dialog ist belebt, es ist nichts langweiliges drin 
zu finden: sicherlich hat der Verfasser auch in dieser beziehung von 
den Italienern gelernt. 

Der Zufall setzt mich in den stand, hier noch eine bisher nicht 
beachtete comödie aus dem anfang des 16n Jahrhunderts zu ver- 
zeichnen', die wieder beweist, wie die Deutschen sich wol um die 
erzeugnisso fremder litteratur, die Italiener sich kaum um die hei- 
mischen werke , selbst in jener zeit schon , gekümmert, es ist Bar- 
tbolomei Zamberti Veneti comedia qaam lepidissima, Dolotechne. 
der Verfasser, ein mathematiker, der sich von der interpretation des 
Euclid in der poosic erholt; hat seine vorrede aus Venedig 1504 
calendis sextilibus datiert, das werk liegt mir in einem Straszburger 
druck (oi aedibus Schurerianis mense nouembri an. MDXI) in 
klein quart vor. vorausgesandt ist auf dem titel folgendes gedieht : 

'Anonymi hexastichon, 
Prisca tulit claros, aetas fert nostra poetas 

Eximios, laude haeo illaque digna pari 
hactenus hexametris numeris cecinisse fuit fas, 

atque elegis Ijricos inseruisse modos. 
squalebant profugi nullo scriptore, poeta 

Zambcrto comici nunc rediere sales.' 

dem Verfasser dieser zeilen mindestens , ich glaube aber auch dem 
Zambertus selbst, waren die früheren vorsuche der Italiener gerade 
80 unbekannt, wie der versuch Reuchlins den iambus einzuführen* 
2iambertus hat wol einen augenblick daran gedacht, sein werk me- 
trisch abzufassen , aber den gedanken aufgegeben, so wird die cor- 
rupte stelle der vorrode zu erklären sein : ad te humanissime Hiero- 
njme (Hieron. Savorganus ein venetianischor patricier wird ange- 
redet) nostra comoedia defertur, munus tibi exaratura, me illi comica 
carmina tribuere noluisse, quippo quae ea sit, quae metris comicis 
band digna sit explicari. der satz der Straszburger ausgäbe ist frei- 
lich so eingerichtet, als seien verse beabsichtigt, das werk ist sehr 

* selbüt Gräs0C erwähnt dieselben nicht. 



136 



Zur geechiclite der lateiniscben comödie 



lang geratben, 32 blStter zu etwa 37 zeilen, also gegen 2400 nun; 
der inbalt ist kurz folgender: ein jttngling liebt ein mldchen, dis 
ein leno gekauft bat; er erwirbt sie von ibm, nm sie sa seiner fim' 
zu macben und sie wird als atbeniscbe bürgerin anerkannt, wefl»! 
bier scbon Originalität mangelt, so findet sich denn anch in 
spracbe nicbts, was nicbt dem Plautus entlehnt wtre. ongeeddckil 
und gescbmacklos sind alle Wendungen und witze des Originals aat; 
gestapelt, nicbt ein einziger witz ist neu ; die behandlnng des so eil 
fachen arguments überaus gedehnt und langweilig, mit den 
stungen des 15n jahibunderts darf dies product sich nicht entfall^ 
vergleichen. 

Eudolfus. Glockengisser. 

Budol. quid agitur? 6 lock, nihil, tu quare non smlni?] 
B. ego cur ambiam? 6. ut preceptorem tuum adiunes. B. qoaisi 
re? G. semper tu ita rem tuam agis, ut id alios ignorare nelis qsot] 
tu sumopere cupis. R. quid dicas nesdo. 6. te id nescire 
cum quid noui agitur tu semper alios doceas? B. quid istad wk] 
nescio. loquere aperte. 6. Couradus Schutz ambit et nostros 
nes obtestalus est, ut in comitiis proximis se honoremqne sai 
commendatum babeant. tu autem et preceptor tnus d^ 
B. quorsum tendam? quid prius incipiam? facto opus est, ne 
inopinantes opprimamur. preceptori id ipsum exponam, post ni 
los quos nosco appellabo. vale. G. prius quam domum eas, ii 
quod tibi dixi Pirckbeymer dicito. 

Budolfus. Jacobus. Pirckheymer. 

Jac. audio cras comitia fieri. P. non credo. tu quid 
J. quia ambientes cursitare audio, vidi ego tuum conterranenm 
radum ita currentem, ut eum e cruce fugisse arbitrareris. P. ( 
conterraneum dicis? Conradus non est nostre urbis almn 
J. dico illum tuum preceptorem qui te primas litteras docuit. 
bominem. P. quid, litteras doceret, qui ne uUam quidem intel 
J. missa bcc faciamus. commentemur de biis que ad rem 
attinent. P. eccum Bodolpbum, quam accelerat. omnia hec i 
dudum accepit [262"]. B. Pirckbeymer! P. quid babes? B. 
fidem obtestor; ut nos adiuues; si quid arte ingenio experi 
rerum in biis ambitionibus vales , id omne nobis ut conferas. P. 
has res parum noui. illa prima uictorie uia est, ut suffiragia m 
rum comparetis. omnes nostre ciuitatis scolares facile Jacobo 
tientur, alios prece et pretio ad nostram sententiam trahemus. Bi 
quod de^ tuis Nurenbergensibus spondes, non ita usque qi 
tutum est. P. cur ita? B. preuenti forsan sunt, aliquos enim 
cutus bum, qui neque [neque] promictunt suffragia. tamen* 
radum facile destiturum incepto aiunt, si ut desisteret Jacobus 
pett'ret. ' P. quid temptasse nocebit? alloquere bominem, 



* te hs. * Tan hs. • expeterer hs. 



des fünfzehnten Jahrhunderts. 137 

Jac. fiEM^iam, non quia me quicquam consecuturom 8perem, sed ut 
mendatio ipsum conuincam. P. egregiam laudem : cum uerum num- 
quam dicat. 

Jacobus. Conradus. 

Jac. Conrade suauissime, postquam ego te cognoui , non uul- 
garis amicitia semper tecum mihi fuit, adeo ut paucos inuenias, qui 
aliquando tecum interminati non fuerint et ita tuam amicitiam fir- 
mam integramque seruauerint. gaudeo quidem atque ita que rogo 
facile me a te consecuturum spero. et ni certo certior essem te per- 
no&cere quid dicturus sim, longius repeterem quod postulo. 8ed 
quia id in ore omnium uersatur et te etiam tangit , illud te fugere 
non arbitror : comitia adsunt, quibus etiam ea lectio que ad scolares 
attinet ultramontano Scolari hoc anno assignabitur. ego manibus 
pedibusque curo, ut is sim. [263^]. £ro autem perfacile, si in ea 
re non dico me adiuuabis, Verum si modo non impedies. fides mea 
perspicua est omnibus, nemo me odit. tu autem cuiinuisus non es? 
1} etiam, qui tibi sua sufifragia promiserunt, nunc dolent. in hac re 
tu te mihi numquam conferes. desine igitur incepto. Conr. ega 
cur id facerem ? quaue in re tibi uilior sum? magister artium sum 
antiquior, uetustior Scolaris, maior natu, que omnia mihi quam tibi 
magis hanc dignitatem spondent. si ut rogitas amicitie iure cederem 
quominus id faciam Pirckheymer in causa est. cum paulo ante is 
hanc dignitatem adeptus esset, illico hoc genitori suo scripsit, cui 
tantum gaudium obortum' fuit, ut in pretorio et platea nostre urbis 
ubique hoc predicaret iactaretque se filium haLare, qui Paduc ius 
legeret cum salario publico. conabor ut eandem lecturam et ego 
consequar. arbitrabuntur*^ Nurembergenses me ordinarie ius Patauii 
legere. Jac. nimis insolens es. Conr. mihi bilis non moueretur,. 
mun ii me suppeditare conantur^ qui puerili olim ferule nostre ma- 
nu8 prebuerunt? Jac. ideo truculentior es, quia olim in pueros 
Imperium habuistiV te illi suum dicunt pedagogum. Con. paula 
pOBt obtenta uictoria Glockenberger atque Cubelmacher suis* me- 
dium [que] unguem ostendam'® Nuremburgensibusque Omnibus. 
[263°]. Jac. vide nc illi tibi coleos ostendant^' atque auriculas 
■sininas. Con. ego id non spero. Jac. neque ipsi te timent, quando- 
qnidem te plus uerbis quam factis agere cognoscunt. Con. et uer- 
bb et factis ualeo: hoc corpus respice. Jac. corporis satis habes, 
Bon animi. sed quid ille fibule anrate pre se ferunt? Con. future 
nictorie sunt indices. hanc ego toracem, quam dioploidem appellant;. 
atque has caligas spe habendi salarii lecture uniuersitatis comparaui. 
ai quid supererit, conuiuiis absumemus. Jac. nisi te nouissem, iam 
te uicisse arbitrer. unum me animat , quod numquam illarum par- 
tium fuisti, quibus fauit uictoria. Con. semper contra zelatores '* 



* nbortttm hs. * arhitrabunt bs. * »uia ist sweifelhaft. *® vgl. 
JoTonal X 5S. ** ygl. Petroniut sat. 44: ted »i not coieot haberemus^ 

mtm tanium $ibi piaeerei, ** ziot» hs. 



138 Zur geschichte der lateinischen comOdie 

et nobiles Yenetos laboraui. Jac. pulcre! numquam quicqiuun ob-, 
tinuisti , nisi quod aliquando ab una et altera parte more nesperti- 
lionis explosus fuisti. cum utrique parti quod promisisti adimplat, 
non posses, iam es certissimum omen, ut illa pars snccumbati oni 
adheres. Con. id paulo post tibi ostendam. Jac. qaoniam id qi 
uolo abs te impetrare nequeo, saltem id mihi concede, ut illi Boa snf^ 
fragia mihi dcnt, qui mihi iam diu illa promiserunt, qaos ta posiea 
fraude circumuenisti. Con. nolo. Jac. nnlla igitur in te fidea pnhj 
bitasue est. Con. quis in iis rebus aut alea qui contra se est im 
deciperet? utere artibus quibus potes, ego itidem facio. Jaa reeti 
dicis: nisi mendaciis et fallaciis numquam [264'] qnicqnam obfr 
neres, quia omnes te noscunt. ego autem probitate et fide qnid poi- 
sim cxperiar. Con. tu me doces qui Septem annoB scolu giÄff^ 
nauif ubi tot sapientissimorum uirorum filii conueninnt. Jac. alt 
nus inter bcluas rex est. illa tibi maiestas ac pretori insita gmt: 
tas, qua puerulos olim terruisti quamque adhnc retines, ad 
quam paras rem parum prodest. iam de casibus et generibnä 
contendimus. Con. quid refert quibus artibus uincam, dommodlj 
uincam. Jac. nollem ego fallaciis quamcumque uis dignitatem 
qui [uellem]. Con. haud mecum sentis. Jac. forsitan nictoria 
amplcctetur. Con. ego mihi preferri faciam funalia regio 
acccnsa, Signum adepte uictorie. Jac. bonum omen: mortoisi 
uiuis, funalia die preferuntur. aut te mors cito oconpabit aat 
ria deseret) et ita te pre uerecundia abscondes, ut fooibas disqi 
ris (?). Con. ego meos amicos rogatum uado. i tu et Glocken! 
et Cubelmacher obsecra, ut tibi inseruiant. Jac. qui iis m 
nuncupentur nescio. hoc unum scio aliquos hie esse, qui au' 
unum ex Nurembergensibus filium esse patris uel nepotem am, 
olim cartas pinxerit quibus ludimus. uide ne, dum de aliis 
ueritatem extorqueas. Con. num is ego sum? Jac. nescio. [S84' 
Con« ego Nurembergensis non sum. Jac. tanto magis is tu 
Con. cur ita? Jac. quia non nisi pauperes patriam exilio 
si tuus pater relicta patria Nuremberge pedem fixit, aut id ftdf 
inopia aut quia relegatus erubuit ipsus es^^ de quo predient 
Con. abi hinc in malam rem. Jac. tibi, mihi quidem in bonsfl^ 
quia ambiam. C on si bene Catonis precepta obseruassem, numquoi 
mihi accidisset hoc malum. nocet hercle, nocet esse locutum. sed 
quis huius rumoris auctor est? si quempiam interrogo, scire wogßk 
at si quid ego de aliis dixero, omnes sciunt atque attestantur. qml|| 
€ommerui? omnes Nurembergcnses eque me odio habent, nequo 
eis reconcilier patiuntur. in hoc meo negotio quam proni subI 
seruiendum illis, qui contra me sunt; non quia eos diligunt, sed 
ego illis odio sum. scio enim , scio , quid sibi uelint uermitnr 
genium meum simul et fortunam. cum ego laborum meorum 
accepero, facile ego omnibus illis preferar. *' id nunc timent. 

*' J9 hs. " est h». *" si hs. " preferre hs. 



des fünfzehnten Jahrhunderts. 139 

illod odium. ego omnes illos flocci facio, dum modo lecturam uni- 
uersitatis obtineam. si ultramontani mihi id negauerint, Itali mihi 
seruient : noscant mores et grauitatem meam. est et forsitan aliquis, 
qai me nobilem esse credit, quia illis obuersor, qui nobile.s esse uel- 
lent. sed nulla in Italis fides est. neminem habeo, qui illis meas 
laudes predicet neque etiam *^ hec tempora pro uirtutibus quicquam 
debent. ego hoc fortune mando. satis ambiui hoc die, amatam reui- 
sam. Nummularius si aberit, [265''] ibi ego in sinu amate acquiescam. 
o rosa bella I 

Pirckheymer. Jacobus. 

Pirckh. quid egisti? J. nihil. P. quid aitConradus? J. te et 
pairem tuum ridet. P. quid ita? J. hac potissimum causa lecturam 
86 optare dicit, quod tu eam ipsus habuisti, cum pater tuus id Nu- 
remberge palam eiclamaret. ideo cedere nolle ait. P. me autem 
qaomodo ridet? J. nonne iis te et patrem ridet? P. hec prius noui, 
quem ip^e non irridet? J. qui ipsum ut uesanum despicit. P. post- 
qnam nihil amplius de me confingere potest, genitorem meum ridet. 
«go eum fatis imputo. ita enim natus est, ut cum omnes rideat, ab 
Omnibus irrideatur. cui queso ipse ludibrio non est? sed forsan 
liec olim memorabuntur. J. vale. P. et tu felix uiue. J. diis immor- 
tftlibus gratias habeo^ qui mihi non alium quam Conradum competi- 
torem esse uoluerunt. hominem audacem garrulum insolentem, 
quem omnes odio habent. nee quidem immerito. nam quemadmodum 
beo omnia de genitore Pirckheymer confinxit, ac si Nuremberge eo 
tempore fuissot et hec omnia propriis auribus audiuisset! neque id 
■olam, cui enim parcit? hec omnia multum rei mee conducunt. 
plus mihi illius opitulatur ignauia [265"] quam*^ mea mihi prodest 
•olertia. tempus comitiorum adest, euentum expectabo. 

Valete et plaudite . . ego recensui. 



1^ e? bs. '^ qua mcht. PeiPBB« 



15. 

ZÜE TEXTKRITIK SCHILLERS. 



üeber die stelle in Schillers braut von Messina I 4 (vers 400) 

— eine lavarinde 

liefft aufgeschichtet Über dem gesunden, 
und jeder fusztritt wandelt auf seritörung — 

tind mit recht kritische bedenken laut geworden, da nur durch eine 
■mhr gezwungene erklärung ein sinn hineingelegt werden kann* 
man bat den verschlag gemacht, statt des anstöszigen ausdracka 
*ftber dem gesunden' (in KOmers ausg. 'über den gesunden') — ge- 
f ilde n zu lesen, die richtige lesart scheint mir zu sein: ^ttberden 



140 



Zur teztkritik Schillers. 



geländen*. bei dieser form ist ein irrtum d ibsclireiberB 
des Setzers eher erklärlich, zumal dagelftiide i selineras 
ist. Schiller gebraucht es in dem 'berglied': 'ein lachend gäBaMi 
Adelung weist es der oberdeutschen mundart zu und erUfirt o 
das beispiel : 'ein schönes fruchtbares gelttnde'. 

In demselben drama II 1 (vers 1041 ff.) sagt BeBtiice: 

Dem dämon idt sein opfer unyerloren. 
war* es an öde klippen angebunden 
nnd an des atlrts h i mm el tragende aänlen, 
so wird ein flii^elrosz es dort ereilen, 

ich vermute, dasz hier ein schreib- oder dmckfeiiler rieh 
geschlichen hat und himmelragende zu lesen ist. diee ptoii 
den 'öden klippen' ; es sollen schwer zugängliche berghohen 
net werden, nicht die Titanenkraft, die das himmelsgewOlbe Mgt 

J. W. BoHABm» 



16. 

CORMELII NepOTIH QUI EXSTAT LIBER DE EX0BLLEMTIBU8 DüOII 
EXTERARUM GENTIUM. ACCEDIT EIU8DEM VITA AtTIOI. 
HISTORIAE FIDEM RECOGNOVIT ET USUI 8CH0LARUM AOOOl 

VIT Eduardus Ortmann, dr. phil., qtmnasii Silui 
CONRECTOR. Lipsiae in aedibus B. G.Teubneri. IIDCCCLXXIY. 

Die letzte conferenz schlesischer directoren hataufgrond 
einstimmigkeit aller lehrercoUegien in der provinz nenerdingB 
statiert, dasz die biographieen des Com. Nepos die geeignetste 
nische lectüre für die gymnasialquarta abgeben ; vergl. die ver] 
lungen der dritten conferenz der directoren Schlesiens, Scfaw« 
vom 19 — 21 juni 1873 s. 5. dieses urteil ist bekanntlich nieht 
woher also ein z. th. lebhaftes sträuben der schulmftnner gegen 
lectüre? nun, weil es sich gar nicht läugnen läszt, dasz dandl 
mancherlei übelstfinde verbunden sind. 

In richtiger Würdigung der hier in betracht kommenden 
hat man sich denn in jüngster zeit endlich entschloszen an die 
seitigung der erheblichsten mängel im Nepos zu schreiten; aber 
aller ant'ang ist schwer, sowol hr. dr. Yoelker in seinem Ni 
adanctus^ wie hr. dr. Vogel in seinem Nepos plenior huldigen 
dieser richtung hin grundsätzen, welche geradezu als gelUiilieh 
zeichnet werden müssen; gefährlich darum, weil die herren 
geber angesichts der weitgehenden zus&tze zu der überliefenng 
zwungen sind nicht blosz überhaupt in einem weiten nmÜBOigB 
nisch zu stilisieren , sondern insbesondre einen gar eigenartigen 
wiederzugeben, eine allseitig befriedigende lösung dieser 
musz ich zunächst für unmöglich halten, wozu aber anch dii 
gäbe sich stellen? als ob ein quartaner schon irgend wo die ÜM 



j 



E. Ortmann: Cornelius Nepos. 141 

r bisherigen gestalt gebotenen vitae in seiner classe alle hätte 
icn können, darum fort mit allen erweiterungsgedanken ! 

Mit aufrichtiger und lebhafter freude kann ich nunmehr er* 
iren, dasz der herausgeber des zur anzeige vorliegenden Nepos 
eben gedanken principiell fem geblieben ist ; daftlr hat er, gewis 
(ht zum schaden seines buches, bei der feststellung des textes 
gende gesunde grundsätze zur geltung gebracht. 
'1) die historische auswahl und die anschauungsweise des Nepos, 

als der fassungskraft des quartaners gerade angemessen, zu 

bewahren ; 

2) die stilfarbe des autor, selbst gewisse eigentttmlichkeiten der 
dictioD, so weit sie nicht unlateinisch sind, beizubehalten; 

3) das entschieden unlateinische, und gegen die regeln des guten 
Stils verstoszende , das ungrammatische und unlogische zu 
beseitigen und in einer weise zu ersetzen, die sich der band* 
schriftlichen Überlieferung nach möglichkcit anschlösse ; 

4) das sachlich fehlerhafte nach den zuverlässigsten quellen, so- 
weit es sich ohne völlig freie gestaltung des textes, blosz mit 
leichten änderungen und Umstellungen thun liesz, zu berich- 
tigen, und wo dies nicht möglich war, wenigstens in den an- 
merkungen falschen Vorstellungen vorzubeugen. 

5) die anmerkungen sollten aber, in möglichst schonender form, 
so dasz die hingäbe des Schülers an sein lesebuch darunter 
nicht zu leiden brauchte, nicht blosz das historisch falsche 
berichtigen, sondern auch, wo die darstellung im texte zu 
knapp und darum für den quartaner unverständlich ist, das 
nötigste zur erläuterung hinzufügen und die aneignung des 
inhalts durch chronologische andeutungen erleichtem, so wie 
auf gewisse eigentümlichkeiten in stil und grammatik auf- 
merksam machon. 

6) die aneignung des inhalts sollte auszerdem durch eine rich- 
tige chronologische reihenfolge der einzelnen lebensbeschrei- 
bungen, sowie durch beifügung der mit Sicherheit ermittelten 
Jahreszahlen am rande des textes unterstützt werden. 

7) einen Datames, Dion, Timoleon, Eumenes, als zu abgelegen 
und unwichtig für den geschichtlichen elementarunterricht, 
wegzulassen, zumal da diese vitae zu den anschaulichsten 
und ausgefUhrtesten gehören und nirgends etwas bieten, was 
dem quartaner unverständlich bleiben musz, konnte ich mich 
nicht entschliessen, und eben so wenig dazu, wegen der be- 
deutsamkoit der betreffenden persönlichkeiten einen Pericles 
hinzuzufügen und einen Aristides oder Phocion zu erweitem, 
das hätte sich üchon mit dem obersten grundsätze, mich an 
das überlieferte möglichst anzuschlieszen und nicht-s völlig 
frei zu gestalten, nicht vertragen und schien auch in sofern 
nicht räthlich, als ich bei eingehenderer darstellung etwa des 
Aristides und bei aufnähme des Pericles nicht so auf der ober- 



- *>■■- 



142 



£. Ortmann: Comelius NepOB. 



fläche der thatsachen hätte bleiben können, wie es der 
Charakter der biographieen des Nepos yerlangte. gerade 
Oberflächlichkeit macht unsem autor zu einem paesenden 
quarta. dagegen habe ich den abschnitt de r^bus nnd 
vita Catonis , als teils inhaltslos, teils nicht zum bnolia 
hörig, unbedenklich gestrichen, den Attlcus aber, der 
vermöge seines inhalts zur privatlectttre in secundaem] 
als anhang mit aufgenommen. 
8) in der Orthographie habe ich mich fast durchgehende an 
Halmschen text (Leipzig 1871) halten können; nnd nnr 
dieser sorgfältige herausgeber mehr bemüht gewesen, mit] 
nauigkeit die Schreibweise der besten handschriften 
zugeben als bestimmten grundsätzenmitconsequensxaffl 
mir dagegen in einem schullesebuche es wichtig^ 
die Brambachschen grundsätzc, auch wo sie für den 
tarunterricht weniger bequem schienen, als die hergel 
Schreibweise, Überall durchzuführen, bin ich hier mtd da 
Halm abgewichen', (vorrede, s. IV — VI.) 
Die anwendung dieser grundsätze hat zu folgender nenea 
nung der lebensbilder geführt: Miltiades, Themistocles, 
Pausanias, Cimon, Alcibiades, Lysander, Thrasybulus, Conen, 
silaus, PelopidaS; Epaminondas, Iphicrates, Chabrias, Tim< 
Datames, Dion, Timoleon, Phocion, Eumenes, Hamilcar, Hl 
anhang T. Pomponius Atticus. 

Was nun femer die Umgestaltung des teites betrifft, so ist & 
trotz aller conservativen neigung des herausgebers doch so 
gehend, dai>z wir uns hier darauf beschränken müssen, aa 4 
graphieen die abweichungen von den bisher gewöhnlichen 
gaben zu zeigen, indem wir in folgendem 1) die Zusätze, 3) 
striche, 3) die Umstellungen, 4) die wort- und formändeningen 
zeichnen. 

1) Zusätze: Miltiad. I §5. eodem die vor venisset; UI 3 
Miltiades, qui erat inter pontis custodes, hortatus est ceteros; IV4j 
defenderent; Vi — 4 hat folgende gestalt: quo factum est n( 
quam collegae Miltiades valeret. cuius auctoritate impolai 
nienses copias ex urbe eduxerunt locoque ideo castra fecenuiti 
in tempore nullacivitasAtheniensibus auxilio fuit praeter Plal 
ea mille misit militum, quorum adventu decem milia 
completa sunt, quae parva manus mirabili flagrabat pugnuidi 
ditate. Dein postero die acie e regione instructa nova arte an (] 
que arbores multis locis erant stratae), impetum hostium e] 
verunt hoc consilio, ut et montium tegeretur altitudine et 
tractu equitatus hostium impediretur; V 5 eos perterruenm t; 
ut fortiter proelium committerent; VIII 2 ac Miltiades; VllU 
antea usa est; praeterea magna eins erat apud omnes 
auctoritas. Aristid. 13 amplius contendere noluit: taj 
cum animadvertisset; ipse patria; ü 2 fere aliud; m 1 



E. Ortmann: Cornelius Kepos. 143 

Streichung von : repellerent, si forte bellum renouare conarentur, hin- 
lugeftlgt: persequcrentur. Pelopid. I 1 accuratiusres explicare; 
rerum summam; I 3 post bellum compositum; I 4 amicis ibi 
fiuis ; II 1 e patriam ; II «5 ist so geformt : illi igitur duodecim , in 
quibus erat Pelopidas, cum Athenis interdiu exissent, ut vespera- 
scente coelo Thebas possent pervenire, ad vitandam suspicionem retia 
ferentes cum canibus venaticis vestitu agresti iter fecerunt: cumque 
tempore ipso, quo studuerant, pervenissent, donum Cbaronis dever- 
tanmt; III 1 accuratius laborarent; IV 2 cius periculis; IV 3 
ipse alterum tenuit cornu, quoque Messena ab illo restituta 
tutior esset; V 1 aliquoties est cum adversa. Hannib. IV 3 
und 4, V 1 ist folgendermaszen gestaltet : neque multo post in ümbria 
C.Centenium a Servilio consule cum delecta manu auxilio illi missum. 
liinc ut socios Italicos a Romanorum amicitia averteret, ad mare 
Superum, inde per Apuliam et Samnium in agrum Campanum per- 
yenit. cum autem in Samnium revcrtcretur , Q. Fabius Maximus, 
dictator Bomanus, in agro Falerno ei se obiecit. at ille clausus loco- 
rum angustiis . . ; das überlieferte ende von c. IV ist zum theil ver- 
werthet in c. V 4 und 5 so: anno insequenti ad Cannas, qui est vicus 
in Apulia, obviam ei venerunt duo consules, C. Tcrentius et L. Aemi- 
lius. utriusque exercitum uno proelio fugavit, Paulum consulem 
occidit et aliquot praeterea consulares, in iis Cn. Servilium Geminum, 
qui Buperiore anno fuerat consul. aliquot annis post Romani nullo 
resistente profectus in propinquis urbi montibus paucos dies castra 
habuit, urbem ipsam non est aggressus. Ti. (a.2r2) Sempronium . . ; 

V 7 sed longum; quaro unum; VI 1 invictus igitur Hannibal; 

VI 4 in qua fuga cum insidiarentur ei Numidae, qui simul cum eo 
ex acic cxcesserant hos non solum effugit, sed . . ; VII 1 ille nihilo 
secius rebus in Africa postea praefuit für exercitus postea 
praefuit resque in Africu gcssit itemque Mago frater eins; VII 3 
captivos se, quod illi; VIII 2 naufragio periisse; VIII 3 quem Han- 
nibal etsi; IX 3 sie illis in errorcm inductis; IX 4 ne quid ille. 
X 4 superabatur Hannibal; XI 3 cuius rei; XI 6 navcs suas; 
XII 2 T.Flamininum; XIII 1 amplius soxagcsimo; XIIIl sed Atticus 
et Poljbius, quibus e^^o maxime fidem habeo. M. Claudio Marcello 
Q, Fabio Labeone cunsulibus mortuum euui scriptum roliquerunt; 
XIII 3 Ipsius autem res hello gestas cum multi tum duo memoriae 
. . . Silonus Siculus. 

2) abstriche : Miltiad. I 1 iam vor non solum ; I 2 Delphos de- 
liberatum missi vor sunt; his vor consulentibus I 3; 14 cum delecta 
manu vor classe ; II 2 atque ipse ibidem mancrc decrevit hinter con- 
stituit; II 3 consecutus hinter iustitia; a quibus erat profectus vor 
oflficia; II 4 tali modo vor constituta; — illi enim dixerant, cum 
fento borea domo profectus eo pervenisset, sese daturos : sc autem 
domum Chersonesi habere vor Cares ; 115 non dicto, sed vor secunda; 
gan« am ende ist ausgelassen: pari felicitate ceteras insulas, quao 
Cychidcs nominantur, sub Atheniensium redegit potostatem; III 2 



lU 



E. Ortmann: Cornelius Nepos. 



in hoc fuit tum numero Miltiades, cui illa cuBtodia crederetor. Uo'' 
vor cum crebri ; III 4 quas secum transportaverat vor interisaet; — 
eos vor qui Asiam; — et periculo vor id et facile; IV 2 ad vor Atfrj 
cam; V 4 suarum hinter copiarum; VI 2 eo vor obsolet! ; VI 4 
hinter corruptus; VII 2 ex his vor Parom; VU 3 in contiiieiiti YQr\ 
lucus ; VII 5 ergo hinter accusatus ; VIII 3 sed iastas. non erat 
vi consecutus, sed suorum voluntate eamque potestatem bonil 
retinebat hinter appellatus ; VIII 4 sed in Miltiade erat cam si 
humanitas, tum mira communitas, ut nemo tarn bumilis esseti fltf] 
non ad eum aditus pateret vor magna auctoritas. Aristid. I 1 
quo obtrectarunt inter se. in his autem vor cognitum est; II 1 qi 
facta est vor prius ; II 2 quam huius imperii memoria vor insl 
Pelopid. I 3 quam liberari hinter obsideri; II 4 ab hoc initio pcrrj 
<2ulsa vor occidit; 11 «5 am ende: a quo et tempns et dies erat di^j 
III 1 stutim vor ad aures; III 2 iam vor accubanti ; ab exalibna dnM^ 
Pelopida hinter vinolenti III 3; partim ooeiderunt, partim vor 
exilium; V 3 esset hinter profectus. Hannib. I 1 si verum est, 
nemo dubitat, ut populus Bomanus omnis gentis virtute snperai 
vor non est infitiandum ; I 2 cum eo vor congressus; I 3 hio 
velut hereditate relictum vor Paternum autem in Romanos odimsj 
— esset et vor alienarum; II 2 tamquam ab ipsis corruptam alia 
que antea sentire hinter adducerent; II 5 tum vor ille; III 2 
norum vor civitatem; III 4 praeter Herculem Oraium vor 
und quo facto is hodic saltus Qraius appellatur vor Alpicos; IV 
hoc vor eodem und Clastii vor apud; VI 1 hinc vor invictos; VII 
item que fratrem eins ; Magonem vor hoc response ; VII 4 et 
nem vor revocaverunt; — quotannis vor annui; VII 6 quinto 
post vor Claudio; X 1 illusis Cretensibus omnibus vor ad 
egit vor quam regem ; X 5 tantum vor satis ; XI 1 quarum vor 
XII 3 fleh vor postularent; XIII 3 sed ex his duo hinter prodi« 

3. Umstellungen : Miltiades lU 1 fecib in Istro flumine poni 
quo ... IV 1 decem equitum milia ; VI 3 prima ipsius imago ; VlUj 
magna ejus erat apud omnes civitates auctoritas. Aristid. n 1 
autem navali apud Salamina interfuit ; II 3 et hos sibi delij 
ad versus barbaros duces; III 1 quantum quaeque civitas p( 
daret. Pelop. 1 1 litterarum Graecarum, utriquerei, quantum pol 
occurram; III 1 tanta de re; III 2 AUata est enim Athenis oni 
illis, Archiae, qui tum maximum magistratum Thebis obtinebati 
tula; IV 1 propria laus; V 2 recuperavit eum belle perseqi 
Alexandrum (a. 307) Epaminondas; V 4 ira incensus, — seoimdai 
victoria. Hannib. II 1 bestem Romanis reddidit; II 4 Ci 
profecturus, — ducere dubitaret; V 2 verba dedit; V 4 nnnm 
VI 2 quo valentior postea congrederetur , impresentiarum 
componere cupivit; VII 6 quos Hannibalsui exposcendi gratia 
ratus; VIII 1 Antiochi spe fiduciaque possent induci; VIII 2 
illi desperatis rebus solvissent; VIII 3 nuUa in re deseruit; IX 3 n 
templo Dianae deponit suas se fortunas illorum üdei crederesimakaii; 



i-i :^- 




E. Ortmann: Cornelius Nepos. 145 

2 bellicosas nationes adiungebat, — qao magis cupiebat euxn Han- 
ibal opprimi. sed utrobique Eumenes plus valebat propter Boma- 
orum societatem; XII hac militum cohortatione facta; XI 7 pepolit 
ivorsarios; XII 3 non est ausus; XII 4 ille ei imperavit. 

4) wort und formänderungen : Miltiad. 1 1 sed iam für sedetiam; 

2 ex iis für ex bis; I 5 profectus für proficiscens, is für hie; I 6 
im non habcret für non babens; II 3 quamquam carebat für quam- 
is curerct; III 2 putabat für putavLt; III 4 illis für eis; III 5 ob- 
Aüt, quum dicerel für dicens ; III 6 hanc sententiam cum für buius 
im sententiam; IV 2 et copias für ac suas copias, — is abest ab 
rbe . . . quinquaginia für is est ab oppido . . . decem; IV 3 quod 
»merodromoe für qui; IV 7 ipsorum für eorum; V 5 profligarent, 
erterruerunt, peterent für profligarint, perterruerint, petierint; VI 3 
li für buic Miltiadi, bortantis für isque bortaretur; VII 5 quoniam 
>8e für cum ipse, Tisagoras für Stesagorus ; VII 6 classcm für classis, 
mtam für banc, die praestituta für in praesentia; VIII 1 verum für 
ic ; VIII 2 magibtratibuäque für magnisque ; VIII 4 illum für eum. 
- Aristid. I 1 atque für itaque; I 3 cum für credensque; I 4 Ari- 
bidem für Aristiden, laborasset für elabor, verumtamen für bic; 
[ 1 illo proelio für in pr.; ullum eius für uUum buius; III 1 volue- 
int für voluerunt; III 2 atque ille für bic. — Pelopid. I 1 summam 
Ir summ.is; I 4 fortiter für ad versus; II 2 una für simul ; II 3 quin- 
uaginta für contum; II 4 perculsa für percussa, neque enim tam für 
i euim non magis, quiquo für qui, eorum für quorum; II 4 in qui- 
us erat für quorum dux e . .; III 1 laborarent für laborarint; III 2 
ignatam für signata, servias für serverus ; IV 1 illo für hoc ; IV 2 
um Imperator eaaei Epaminondas für imperatore Epaminonda; V 3 

3 für eoque. — Hannib. I 1 Hannibalem, H. filium, Cartbaginien- 
em für die entsprechenden nominat.; illud für id; II 2 Hannibal, 
bi id compcrit für idque H. comperissot; 114 dum conficiebatur ftir 
ouHcitur; III 1 illa für hac; III 2 sex et viginti annos natus für quin- 
ue et vig. annis natu; III 3 ex his für ex eis; III 4 effecitque für 
flfecit; V 2 at ille für hie, Fabioque für Fabio, obiectu für obiecto 
isu, änderet für a\t ausus; V 3 bis für iterum, qaintum für quin- 
uiens; V 4 dixis.se für dictum, ac vix quisquam für nemo; VI 1 
•rimo für prinium; VI 3 postridie für post id factum paucis diebus; 
^I 4 ex fuga für e fuga; VII 2 his für eis, cum ipsis für cum eis, 
36orum für eorum; VII 3 etiam tum für etiam nunc; VII 4 quo re- 
ponso für hoc responso, eo für huc; VII C) sine für ex; VII (5 con- 
cendit für ascendit; VIII 1 eodem für huc; VIII 3 in gerendo hello 
Ar in agendo hello; VIII 4 quo proelio für quod; IX 2 j)ericulo für 
1 periculo; X l in Italiam für ergaltal. ; X 2 conciliando für con- 
iliabat, ab illo für ah eo; X 3 arbitratus für arbitrabatur, eum für 
unc; X r> confecisset für eÜecisset; XI 3 qnao . . . pertinerent für 
uot pertineret; XI <> oppletas für completas; XII 3 id für bis, exi- 
am äibi für exitus; XII 4 eo für huc; XIII 4 utri für qui. 

I>ic der berichtigung sachlicher fehler, welche weder durch um* 

N. Jahrb. f. phil. n. päd. II. ahl. 1874. hft. 3. 10 



146 F. Lacbmann: umriszzeichnuDgen zu den tragOdieen des Sopluiklet»: 

Stellung noch durch kleinere zusätze oder abstriche beseitigt werden 
konnten, dienenden und unter dem text angebrachten aamerko 
treten so sparsam und knapp auf, dasz das ganze gross und deatUAj 
gedruckte büchlein nicht volle 96 selten zählt. 

Die grundsStze, nach welchen dr. Ortmann den Com. Ne] 
Timgearbeitet hat, finden, wie schon gesagt, meine volle billigimgi.^ 
und ich kann mir nicht denken, dasz sie anderweit anf erheblii 
Widerspruch stoszen werden, auch ihre durchftihrung mit den 
teil recht schönen ergebnissen, wie z. b. in beziefanng anf den ge^ 
brauch der pronomina, läszt kaum etwas zu wünschen übrig» d 
musz natürlich das endgültige urteil vorbehalten bleiben bis «i- 
zeit, wo das buch in längerem schulgebrauch sieh wird bewBhri 
dargethan haben, dasz es seinem zweck nicht entspreche, dann 
sich auch dazu gelegenheit finden, das etwa unhaltbare im 
hange zu bemängeln und zu beleuchten, wie Pelop. I 4 partim i 
feccrant, alios in exilium eiecerant; II 4 Spart-anis; IV 1 nt müw 
derimus ; Hannib. V 1 confiixerat, pepulerat für conflizity pep^ 
VI 2 imprcsentiarum offenbar entstanden aus in praesentia nnd 
am rande zum zweck der erklärung hinzugefügten iam oder 

Mesekitz. Johannes Biohthu 



17- 

Umriszzeichnunoen zu den traoödieen des Sophokles. b\ 

blätter mit erläuterndem text von ferdinand laoki 
mann, conrector und professor am johanneum in zittj 
kupferstich von louis schulz. eingeführt vom joi 
OvERBKCK. Leipzig, verlag von E. A. Seemann, 1873. IV n. ik 
grosz 4. 

Je mehr man in neuerer zeit bei der lectüre der olaasii 
Schriftsteller des altertums neben dem wortverständnis anoh 
s ach Verständnis betont, je mehr man darauf hinarbeitet^ die Behl 
so weit es möglich ist, nicht nur in die spräche, sondern auch itt: 
leben, in den geist des altertums einzuführen, um so melff^ 
man sich bestrebt auch die reichen mittel, welche die antike 
uns an die band gibt, für die schule zu verwenden, durch 
nungen und photographieen , durch abgüsse und modelle — ich' 
innere beispielsweise an die trefflichen Müllerschen bleimodeOe^l 
mischer krieger — hat man versucht ähnlich wie bei dem 
wissenschaftlichen unterrichte die anschauung in den di« 
philologischen Unterrichts zu ziehen, und gewis mit vollem 
gerade bei der empfänglichkeit der jugendlichen phantasie en 
es sich durch gute bildliche darstellungen derselben stoff nttd'i 
regung zu bieten^ um damit die eindrücke des gelesen^i oder 
höii;en klarer zu gestalten und zugleich zu festigen, die 



F. Lachmann : umriszzeichnungen zu den tragödieen des Sophokles. 147 

keit des Homerischen Zeus, der mit seinem winke den Oljmpos 
erbeben macht, wird von dem schüler ganz anders empfunden 
werden, wenn die idealgestalt des Phidias in dem abglanz der 
büste von Otricoli ihm entgegenleuchtet, wort und bild sollen sich 
gegenseitig heben und tragen, ein besonderes verdienst hat sich in 
dieser richtung Ed. von derLaunitz erworben nicht allein durch 
die von ihm unermüdlich gegebenen anregungen, sondern nament- 
lich auch durch die herausgäbe seiner Wandtafeln zur veran- 
schaulichung antiken lebens und antiker kunst (Cassel, 
Verlag von Th. Fischer), aber auch sonst finden wir jetzt bildliche 
darstellungen schon ziemlich häufig in lesebüchern für die gymna- 
sialjugend, in Schulausgaben, ja schullexicis, wie z. b. in dem prak- 
tischen Homerlexikon von Autenrieth. nicht direct für schulen 
berechnet, aber sehr gut zu verwenden sind femer Overbecks 
bildwerke zum thebischen und troischen Sagenkreise, auch der mo- 
dernen kunst haben wir manche im geist der antike geschaffene, 
werth volle gaben zu verdanken, welche sich als treffliche an- 
schauungsmittol bei dem unterrichte verwenden lassen : ich erinnere 
an die Zeichnungen von Carstens, Flaxmann, Genelli, an die 
meisterhaften Odysseelandschaften Prellers. finden wir hier eine 
reichliche fülle vorzüglicher leistungen für die Homerischen dich- 
tnngen, so treffen wir dagegen auffällig wenig kunstwerke, welche 
ihren stoff den ti*agikem entlehnen, hier tritt ein neues werk ein, 
welches eben so freudig von den kennem der kunst wie von den 
freunden des altert ums begrüszt werden musz, ein werk, dessen Ver- 
fasser philolog, aber, wie seine Zeichnungen beweisen, zugleich 
künstler ist, die umriszzeichnungen zu Sophokles von 
F. Lachmann. 

Als dieselben während der letzten philologen Versammlung der 
archäologibchen section zur einsichtnahme vorgelegt wurden, wurde 
'allgemein anerkannt, dasz sie, an Schönheit und adel der composi- 
tion, Verständnis und wärme der auffassung vielen ähnlichen ar- 
beiten überlegen, am meisten an Carstenssche Zeichnungen erinnern* 
(Verhandlungen der 28n vers. deutsch, phil. u. schulm. in Leipzig, 
•• 17ö) und es wurde einstimmig der wünsch ausgesprochen, dasz 
dieselben durch vervielfUltigung auch weiteren kreisen zugänglich 
gemacht werden möchten, dies ist gegenwärtig geschehen durch 
den Verlag von E. A. Seemann, in vorzüglicher ausstattung, von 
L. Schulz vorzüglich in kupfer gestochen, liegen die 16 blätter 
uns jetzt vor zu einem verhältnismäszig sehr niedrigen preise, vor- 
usgeschickt ist von Lachmann selbst eine fUr das nichtphilologische 
poblicuni berechnete einleitung über das leben und dichten des 
Sophokles; darauf folgt eine schwungvoll geschriebene inhalts- 
■ngabe der einzelnen tragödien mit besonderer berücksichtigung des 
itofTes der einzelnen bilder. jeder Zeichnung geht ein blatt voraus, 
■af welchem die das bild erläuternden verse griechisch und deutsch 
(nach Donners Übersetzung) abgedruckt sind. 

10» 



148 F. Lachmann : umriazzeichnungen zu den tra^dieen des SopIioklei»j 

Dasz die bilder aus begeisterung für die meisterwerke dMJ 
groszen dichters hervorgegangen sind, dasz der künBÜer mgleieK^ 
philolog ist, ersieht man aus der wähl seiner stoffe. nicht b1 
malerische motive sind hier entscheidend gewesen, wie dies s. b* bflij 
den Genellischen Zeichnungen vielfach der fall ist, sondern die be-! 
deutsamkeit der Situation, mit feinem sinn bat Laohmann tbk^J 
standen die höhepuncte jedes dramas aufzusuchen und kttnstlerischrj 
zu fixieren, dies wird aus einer kurzen besprechong der einzelnoif 
blätter klar hervorgehrn. 

Aus dem Aias ftihrt uns das erste bild die scene vor, wo 
held nach dem berühmten monolog im begri£fe steht sieb in 
eigenes schwert zu stürzen, auf dem zweiten bilde sehen wirdw^ 
versöhnliche eingreifen des Odysseus, welcher die härte Agamem-^ 
nons zurückweisend über der leiche des beiden sich mit Teukroe 
söhnt, während die trauernde Tekmessa mit dem sich anschmi^gn-j 
den kinde neben der leiche kniet. 

Ebenfalls zwei Zeichnungen beziehen sich auf die ElektriLl 
auf der ersten — vielleicht der schönsten der ganzen sammlnng — - ; 
stellt der künstler den moment dar, wo der pädagog des Orestea dil 
fingierte todesnachricht überbringt: die gespannt hörende Elytiiai* 
nestra, eine königliche gestalt, und die leidenschaftlich 
Elektra stehen in wirkungsvollem contraste zu den plaudecndBttj 
oder lauschenden, anmutigen dicnerinnen, welche an dem im t< 
grund stehenden altar beschäftigt sind, das zweite bild gibt die 
kennungsscene zwischen Elektra und Orestes wieder, auf 
hat Lach mann mit glücklichem griff das alte löwenthor an dem 
wältigen quaderbau des königspalastes von Mjkenai angebracht. 

Es folgt der könig Oidipus: Oidipus selbst bildet denmil 
punct der beiden tafeln: auf der ersten noch im voUbesiti 
macht, wenn auch schon von düsteren ahnungen erfüllt, sendet 
eben einen boten aus, um den letzten zeugen, den hirten vom 
ron, herbeizuholen, während Jokaste vergeblich versucht, ihn 
dem verhängnisvollen schritte abzuhalten, auf der zweiten ist 
katastrophe vorüber: der innerlich gebrochene, seines augenli< 
beraubte Oidipus tritt uns entgegen, wie er abschied nimmt 
den beiden geliebten töchtern, die sich zärtlich an ihn scbi 
auch hier, wie auf den meisten übrigen blättern^ sind die beglei 
den personen ähnlich dem chor in der tragödie, mehr oder mindüj^ 
teilnehmend in die handlung verflochten. i 

Hat der Zeichner in den vorhergehenden blättern seinen (mam^ 
sinn für architcctur bewährt, so zeigt sich sein Verständnis filr bai^ 
schaftliche decoration besonders in den beiden umrissen zum Ol 
pus aufKolonos. auf dem ersten bringt er das zusammen! 
der Ismene mit Oidipus und Antigene im hain der Eumeniden 
darstellung; auf dem zweiten die zurückführung der beiden 
reon weggeschleppten töchter zu ihrem vater durch Thesens, 
3 heldenhafte gestalt sich trefflich abhebt von der lieblichen 




F.Lachmftim: umriszzeichnungen zu den tragödieen des Sophokles. 149 

mut der beiden Jungfrauen und der ehrwürdigen erscheinung des 
blinden greises. 

Drei tafeln sind der Antigone gewidmet, die eine zeigt uns 
in der mitte die hohe gestalt der königlichen Jungfrau, wie sie eben 
Yon den Wächtern bei der leiche des geliebten bruders überrascht 
wird: links schweift der blick über die Wächter hinweg nach den 
zinnen der fernen stadt, hinter welcher sich in schön geschwunge- 
nen linien das gebirge hinzieht, die zweite führt uns in das grab- 
gewölbe : die leiche der geliebten im arme zückt Haimon in wilder 
Verzweiflung das schwert gegen den eigenen vater. auf der dritten 
sehen wir ihn selbst als leiche in den armen Kreons, welcher eben 
die künde erhalten hat von dem tode der Eurydike: durch eine ge- 
öfiEhete tbür erhalten wir einen einblick in das innere des palastes, 
wo die königin mit dem dolche in der brüst auf ihrem lager liegt, 
verzweifelnde dienerinnen in ihrer nähe. 

Aus dem Philoktet sind zwei scenen dargestellt; die eine, 
in welcher Neoptolemos edelmütig die geschosse des Herakles trotz 
der einspräche des Odysscus dem kranken beiden zurückgibt 
(v. 1247 ff.) und die schluszscene mit der erscheinung des Herakles, 
auch hier ist die landschaftliche Umrahmung mit dem rauchenden 
vnlcane im hintergrunde und dem blick auf das meer sehr glücklich 
getroffen. 

Für das letzte stück, die Trachinierinnen, finden wir 

wiederum drei Zeichnungen, auf der ersten sehen wir De^aneira , im 

begriffe die von Lichas ihr vorgeführten kriegsgefangenen frauen, 

an ihrer spitze lole , zu empfangen, auf der zweiten ist der moment 

dargestellt, wo De^aneira mit entsetzen die Wirkung des zauber- 

^. mittels kennen lernt an der wolle, mit welcher sie das gewand be- 

^. strichen, auf dem letzten bilde endlich sehen wir Herakles auf der 

|i bahre, von furchtbaren schmerzen gefoltert, neben ihm seinen söhn 

1^ HjUos, ringsum männer und frauen mit zeichen der trauer und des 

jF entsetzens. 

^^ Dies sind die vorwürfe der IG Zeichnungen: man sieht, wie ge- 

schickt die auswahl getroffen ibt. über die künstlerische gestaltung 
C der einzelnen scenen spricht sich verbeck in seinen vorausgeschick- 
^< ten einführenden worten so aus: ^der Urheber dieser Zeichnungen i^t 
kein fachgeniäsz gebildeter künstler, noch haben ihm alle jene hilfs- 
nittel zu geböte gestanden, über die ein solcher gebietet; er ist 
auch kein im weitem umfang mit der antike vertrauter archäolog, 
sondern ein schul mann, der die aus seinem autor gezogenen inspira- 

Itionen in glücklich erhöhten muszestunden dem papier anvertraut 
Int, ohne dabei zunächst an die Veröffentlichung, an künstlerische 
erfolge oder gar an die rivalität mit irgend einem meister zu denken. 
nenn davon aber die natürliche folge ist, dasz ein scharfes äuge in 

teoniposition und formgebung dies und jenes entdecken mag, das an 
correctbeit hinter streng gestellten künstlerischen forderungen 
inrackblcibt, und dasz auch der archäolog, der geneigt sein möchte, 



150 H. C. EleiiiBt&iiber: aphorismen ' 

an die persönliche cbarakteriütik und an < 
den ma^izütab der antike zu legen, nid 
vertreten können, so ist doch dem gegei 
des stilvoll und in frischer Schönheit g' 
fingatlichen atudien und reminiäcenzea 
Bigea in diesen blättern, daez man zweiE 
eiu volleres masz küng tierischer und arcb 
verloren oder mehr gewonnen haben w1 
dasz diese Zeichnungen zu den ertreu 
wiedergaben antiker poesie zu rechnen 
aufzuweisen hat, wird wol unbestritten 1 
Referent hat dem urteile dieses so 1 
tike nichts weiter binzuzufllgen als den i 
viele so erfreuen mQcbte wie ihn, dasz ei 
kies begeisterten Jugend in die band ge 
Ziehung dUrfte es solchen anstalten, bi 
werden, als vorzüglich geeignetes pr&mi 

DttESUEN. 



74. 

Aphorismen übee die aiTMNASiBN, bbso 
haupts äobliou lu kömioreiohx i 
Christian EleihstÄubbb, qi 

aTUNASIALPROPEBSOIt IN BEaENSBOl 

Verlag von üeorg Joseph Mauz. 1878. 

Es erscheint angemessen, die das 
kleine schrift eines in den wohlverdii 

bayerischen schulmannea, welcher fast v 
der untersten bis zur obersten classe g 
Jahrbüchern einer kurzen beaprechung 
seits sind die hier niedergelegten 'aphc 
dem kundigen nicht entgehen kann, dun 
verhUltnisse hervorgerufen, aber doch fa 
cipielle seite ins äuge und beanspruchei 
tung. andererseits ftlUt durch manche i 
daa bayerische gymnaaialwesen ein so 
einem bayerischen gymnasial! ehrer wol | 
gegen gewisse puncte Verwahrung einzu 
Obachon die abfassung der 'aphor 
belehrt, durch den ganz speciellen wuns 
von groszem interesse für die gymnasla 
seelten mannes in einfluszreicher stellu 
des Verfassers 'ansicht«n Ober die gyi 
lernen wollte, so hebt die achrift doc! 



H. C. Kleinstäuber: aphorismen über die gymnasien. 151 

gehaltenen einleltung Won den arten der gymnasien* an, welche 
den unterschied der humanistischen und realgymnasien erörtert, 
unmöglich können wir hier dem verf. durch die zwölf oft wieder in 
Unterabteilungen zerfallenden abschnitte des ersten hauptteils 
folgen, welcher Won den humanistischen gymnasien' in 
einer fast alle Seiten des Stoffes berührenden reichhaltigkeit handelt; 
nur an einzelheiten mögen hier einige kurze bemerkungen geknüpft 
"werden. 

Auffallend erscheinen zunächst gewisse Widersprüche, die sich 
in die darstellung eingeschlichen haben, so rühmt der verf. s. 9 
unsere muttersprache 'als die unter den modernen sprachen, welche 
allein im stände ist, den inhalt und die form der classischen Schrift- 
steller adäquat wiederzugeben', im allernächsten satze aber spricht 
er ihr diesen vorzug wieder ab, indem er sagt, dasz 'auch die beste 
Übersetzung immer nur ein sohattenbild des Originals bleibt', tiefer 
greifend obgleich für den leser minder auffällig ist der Widerspruch, 
wenn es s. 8 heiszt: 'die humaniätischen gymnasien haben also 
nicht die aufgäbe oder die absieht, ihre schüler durch eine summe 
positiver kenntnisse aus diesem oder jenem gegenstände für den 
betrieb einer besonderen Wissenschaft vorzubereiten'; und wenn 
dann s. 14 die not wendigkeit eines Unterrichtsfaches gerade duroh 
dessen praktische Wichtigkeit für besondere fachstudien in folgender 
weise begründet wird: 'denn eine gründliche kcnntnis des lateini- 
schen ist nicht nur den künftigen philologen und theologen absolnt 
nötig, sondern auch für die mediciner und Juristen in hohem grade 
notwendig, für letztere besonders, damit sie die lateinisch geschrie- 
benen quellenwerke ihrer Wissenschaft gründlich verstehen können', 
auch das lateinsprechen wird s. 15 verworfen, weil es unpraktisch 
ist: 'denn es werden keine coUegien mehr lateinisch gelesen, ja 
sogar lateinische promotionen werden immer seltener, und selbst bei 

• «inem zusammentreffen mit ausländischen gelehrten hat das latein- 
sprechen mit ihnen wegen ihrer von der unser igen abweichenden 
luiiionalen ausspräche desselben grosze Schwierigkeit', ein anderer 

'\ Widerspruch scheint in den äuszerungen über cursorische lectüre sa 
liegen, 'welche im latein nicht zu verschmähen ist', wie es s. 15 
hflisxt, während s. 17 gesagt wird: 'überhaupt (also doch auch im 

I lateinischen) ist die sogenannte cursorische lectüre, wenn sie ein 

■ ununterbrochenes lesen ohne allen anstosz und ohne jede erklärung 

- sein soll , teils unmöglich , teils von geringerem nutzen , wird aber 
dabei doch das zum Verständnis notwendige — und wenn auch nur 

! das notwendigste — erklärt, so ist zwischen ihr und der sogenann- 
ten Btatarischen lectüre kein wesentlicher unterschied.' ebenso sieht 

\ «s einem Widerspruche nicht unähnlich, wenn bezüglich des griechi- 
sehen s. 16 gefordert wird, 'weniger auf das entstehen der formen, 
sls aof ihr festes memorieren und die fertigkeit im bilden derselben 
SU sehen', wodurch könnte denn die fertigköit im bilden der formen 
sicherer gefördert werden als durch die einsieht in das entstehen 






.i-jF-^ 



paritlli«) 



152 H. 0. Elcin&täuber: aphoriBmen über die gyinnaaiitii. 

derselben? wie es einzurichten sei, dasz dadurch das feate nu 
rieren nicht leide, hat ja bekanntlich Bonitz (vgl. den auftste 
den erörterungen zu Curtius griech. gramm. 8. 204) geieigt äi 
genug hiervon. 

In dem abschnitte 'vom religiösen Charakter der gjm*j 
n a 8 i e n ' betont der verf. s. 1 1 den christlichen Charakter deraelbeD, 
während er sich gegen strenge confessionelle Scheidung in 
sehen Staaten ausspricht, indem er hervorhebt, dasz die gymi 
'ihren zweck in dieser beziehung nicht allgemein als eniehung 
religiös- sittlicher tüchtigkeit bezeichnen' sollen, polemisiert er 
schweigend gegen § 1 des (nicht ins leben getretenen) 'entwinikj 
einer Ordnung der gelehrten mittelschulen in Bayern' von 1869 iiBi| 
stellt sich auf den standpunct der noch geltenden 'revidierten ovA'-j 
nung' der bayerischen gymnasien von 1854, welche im § 1 '' 
tiefere erkeuntnis und be Währung des Christentums' als eine 
vom gymnasium zu legenden grundlagen der höheren bildnngl»*^ 
zeichnet. 

Bezüglich der philosophie im gymnasium sagt der vf. 8.18^ 
'die zeit für sie würde , wenn man sie auf die Ille und IVe gynuyi*] 
sialclasse (prima) beschränken, sich mit je zwei wöchentli^ 
stunden begnügen und die vortrage nur (1) auf encyklopSdi8c]m»'J 
propädeutibcben, empirisch -psychologischen und formal- lo^ 
und dialektischen inhalt erstrecken würde , doch gefunden wi 
können\ ref. hat hierin eine entschieden entgegengesetzte 
weder ist er naiv genug der Versicherung des verf. s. 14 glsabem 
schenken : 'lehrer dafür werden sich nach der neuen prttfunj 
nung, welche von den lehramtscandidaten einen auf^atz über 
philosophisches thema verlangt, wohl finden'; noch auch vennag 
dem vorb^chlage des verf. gemäsz eine der ohnedies allzu spSrli« 
Wochenstunden für das griechische in den beiden oberen ji 
cursen etwa zu gunsten jenes propädeutischen Unterrichts 
geben, die 'revidierte Ordnung' von 1854 hatte in Bayern. Ar 
ganze gymnasium je 6 wochenstunden für den griechischen 
rieht festgesetzt; eine ministerialverordnung von 1867 entzog 
von der In und Iln gynmasialclasse (secunda) eine stunde, um 
selbe für die mathematik zu verwenden, aber schon der ei 
'entwurf von 18G9 nahm wieder die frühere Stundenzahl auf; 
der nach der neuen Organisation der obersten schulbehSrde 
Bayern zu erwartende lehrplan wird ohne zweifei diese stund« 
eher erhöben als vermindern, an der für das lateinische bestim] 
Stundenzahl läszt sich aber auch nach des verf. meinung, wie 
s. 15 ausgesprochen ist, 'nichts abbrechen'. 

Vom lateinischen heiszt es s. 14 ausdrücklich, 'dass 
spräche der hauptgegen stand an den humanistischen gymnasien 
und möglichst gründlich und ausführlich betrieben werden mflsi^j 
um so mehr aber befremdet es, dasz der verf. nicht nur s. 16 laftsi*^ 
nische vcrsübimgen und, wie bereits angedeutet, versuche im Isteiri 



H. C. Eleinfitäuber : aphorismen über die gymnasien. löS* 

nisch sprechen, auch etwaige lateinische interpretation von classikem 
Terwirftf sondern der freien lateinischen aufsätze mit gar keinem 
Worte gedenkt, da der verf. s. 17 einen specifischen unterschied 
zwischen statarischer und cursorischer lectüre bestreitet und offenbar 
nur eine graduelle differenz zwischen beiden arten der lesung aner- 
kennt, so ist es schwer verständlich, warum sich nach s. 15 nur 
Cäsar, Justin und Ciceronische briefe zu schnellerer lectüre eignen 
sollen, während Livius zu schwierig sei. es musz ja doch die länger 
fortgesetzte lesung des Livius von selbst zu rascherem, aUo mehr 
cursorischem fortschreiten führen, interessant ist es , die äuszerung 
des verf. s. 15, wonach ^in der oberclasse die cursorische lectüre 
ganz wegfallen sollte , damit man dadurch zeit gewinne , auch einen 
lateinischen dramatiker zu lesen' mit dem vorschlage des ungenann- 
ten autors der bekannten schrift 'über nationale erziehung' s. 41) zu 
vergleichen, dasz 'in oberprima im lateinischen in allen stunden nur 
cursorisch gelesen werden soll und zwar unter hereinzichung der 
gesamten litteratur mit ausdrücklicher einschlieszung der drama- 
tiker'. was die cursorische griechische lectüre betrifft, so istref. 
mit dem verf. in der sache einig , findet jedoch die form , in welcher 
des verf. ansieht vorgetragen ist, befremdlich, dieser sagt s. IG: 
*zur cursorischen lectüre eignet sich im griechischen kein claäsischer 
Schriftsteller besonders, wenn man nicht den jonischen historiker 
Herodot oder den dichter Homer dazu wählen will.' rcf. aber sagt: 
zur cursorischen lectüre eignen sich im griechischen zwei Schriften 
ganz besonders, die erzählungen Herodots und die Homerischen ge- 
dieh te. s. 16 heiszt es ferner, statt der gräcität (so nennt der verf. 
die Übersetzung ins griechische) bei der absolutorialprüfung (wie 
bekanntlich in Bayern das maturitätbesnmen genannt wird) wäre 
zweckmääziger eine ' Version zu geben, die aber nicht einem griechi- 
schen classiker entnommen ist, damit die stelle nicht etwa in einer 
anstalt bereits gelesen sein kann und diese dadurch einen unbilligen 
Torteil vor den anderen gewinne, sondern die von einem tüchtigen 
Philologen gemacht wurde', sonderbar; als ob ed nicht zahllose 
trefflich passende stellen aus Schriften gebe , die nie im unterrichte 
gelesen werden! übrigens entscheidet sich ref. durchaus für bei- 
behaltung des deutsch-griechischen scriptums in der schlus/prüfung 
ftos gründen, wie sie jüngst erst von competenter seite dargelegt 
worden sind und neuestens von Lattmann (reform der gynmasien 
s. 32) ohne erfolg bekämpft werden. 

Für das deutsche fordert der verf. s. 18 in den zwei oberen 
jahrescursen drei wochenstunden , was allerdings wünschenswerth 
erscheint, dagegen vermag sich ref. nicht dem anzuschlieszen , was 
s. 19 über den französischen Unterricht bemerkt ist, dasz nem- 
lieh schon vor dem für die vier letzten jähre obligaten betrieb dieser 
Sprache zwei jähre hindurch in 1 — 2 wöchentlichen stunden facul- 
tätiver Unterricht zu erteilen sei. ref. fürchtet, da^z sowol diese für 
den anfangsunterricht durchaus ungenügende Stundenzahl als auch 



154 H. C. Kleinetauber: Bphorismen über die gTmni 

eine zeitweilige facultative behandlung niGhi nur zq 
erfolg haben, sondern anch noch fttr den spKteren ot 
rieht, welchem dann weder der reiz der nenkeit inkon 
der rechte ernst entgegengebracht wird, verderblich v 
auf die s. 19 für die mathematik gemachten vom 
ref. nach ihrem materiellen Inhalte nicht einzugehen, 
aber entschieden gegen folgende hierbei vom verf. gel 
da er weder das im ersten angerufene forum als matBD 
noch auch die eigentümliche bcgrOodung der im z 
sprochenen thataache als richtig betrachten kann. di( 
*es herscht auch deefalls unter den schfllem and im. 
meinung, es finde bereits eine tlberbUrdnag in dieaea 
statt, denn unter unsem gymnasialschtllem ist weit 
zahl nur mittelmtUzig begabt, weil gute talente hentzi 
materialiamus vorherseht, lieber anderen berafsorten si 
hinsichtlich der geschichte und geogr&phie fasit 
s. 20 und 21 kürzer, als man von dem autor einad 
bücher erwartet; wenn er sich gegen 'qnellenstudiei 
eiasten' im ersten fache erklärt, so ist diese polen 
nicht gegen die 'historischen quellenbUcher' von Herbe 
Weidner und Fritzsche gerichtet, das bei erwfihnuDj 
geschichte vom verf. gegebene raisonnement ist < 
ganz verutündlicb gewesen, der verschlag aber, den 
diesem fache aus den unteren in die oberen classeii 
wird wol keinen beifall finden, da in diesen keine leit 
und auch in jenen der wahre zweck dieses unterrichte 
ben schlummernden n&tursinn zu wecken und annale 
werden kann, auch Über kalligraphie und st« 
'welche mit der zeit noch obligater gegenständ wa 
zeichnen, musik wie über hebräische spräche 
der verf. a. 22 — 24 mit wenigen werten, was ebenda 
englischen und italienischen spräche gesagt ist, 
'die ausdebnung des Unterrichtes sich bestimmt naol 
bedUrfnisse , den mittein der anstalt ond der gelegenl 
lehrer hierin zu erhalten', vermag ref. sich nicht anzi 
mehr erscheint es leicht, 'passende lehrer' zu finden, 
hierfür erforderlichen Opfer nicht scheut; notwendig, i 
entsprechenden 'mittel' zu verschaffen, falls ihr i 
fehlen; gefährlich, auf das lautwerden eines 'localen 
lange zu warten, ref. kennt elu sehr frequentes g; 
welchem seit Jahrzehnten kein italienischer unterricl 
war. ein 'locales bedUrfnis' hatte sich so wenig gezeig 
TOr der emennung eines lehrers fttr italienische spn 
frage unter den gchUlem gehalten wurde, ob einige d 
tiven unterrichte beizuwohnen geneigt wären, und al 
heit dargeboten war, da bewies die teilnähme von mehr i 
unzweifelhaft, dasz ein freilich latentes 'bedürfnis' he: 



H. G. Kleinstäuber: aphorismen über die gymnasien. 155 

S. 24 wird die in Bayern bisher normale zahl von 8 Jahres- 
cursen gebilligt und mit der Verwerfung eines neunten Jahres 
wiederum gegen den 'entwurP von 1869 § 3 still polemisiert. 
ebenda werden sogenannte vorcurse mit gewichtigen gründen ab- 
gelehnt. 8. 30 wird die einteil ung des Schuljahres in zwei 
Semester, da in Bayern das 'grosze pädagogische übel halbjährlicher 
Versetzungen' (wie Schrader unterrichtslehre s. 265 sagt) nicht be- 
steht, als unnötig bezeichnet und eine teilung in drei abschnitte 
vorgeschlagen, welche durch neuntägige weihnachtsferien, 16tägige 
osterferien und die vom 22 juli bis zum 14 September zu erstrecken- 
den hundstagsferien geschieden würden, s. 36 eifert der verf. gegen 
die in Bayern noch bestehende location der schüler; es befremdet 
daher, dasz er unmittelbar darauf die ansieht verwirft, *dasz die 
Jahresberichte die namen der schüler ohne angäbe eines fort- 
ganges derselben in platzen oder noten , nur in alphabetischer Ord- 
nung, aufführen sollen', und zwar, 'da dies gute und schlechte 
schüler unter einander würfelt und gar kein urteil über qualität der 
schüler, und auch teilweise der anstalt ermöglicht*, ref. hält ein 
aas solchen daten gezogenes urteil Über den letzten punct für sehr 
gewagt, da gute durchschnitt^snoten ebensowol in milder Observanz 
eines lehrercollegiums als in genügenden leistungen der schüler be- 
gründet sein können, überhaupt würde lef. gern auf alle tabellen 
in den Jahresberichten verzieht leisten und dafür lieber wie in den 
Programmen aus Norddeurschland und Oesterreich eine Übersicht 
der bearbeiteten auf^atzthemata lesen, den wünsch des verf. , dasz, 
wie es s. 36 heiszt, 'zur lieferung von schulprogrammen nie- 
mand verpflichtet werden sollte', findet ref. annehmbarer als die 
daran geknüpfte behauptung, dasz 'deren werth immer mehr ange- 
sweifelt wird', es verhält sich vielmehr in diesem zweige der litte- 
ratur wie in der litteratur überhaupt, dasz sich werthvolle arbeit 
und leichte waare neben einander finden, aber gerade ftlr detaillierte 
apecialforschungen , die sich oft nicht einmal für den weiten leser* 
lö'eis einer fach Zeitschrift eignen, öder auch flir pädagogische er- 
<lrterungen, welche bisweilen auf locale oder doch enger begrenzte 
Verhältnisse sich beziehen , gibt es keinen entsprechenderen ort als 
die beilage zu dem vom vorstände der schule erstatteten Jahres- 
berichte, dieabsolutorialprüfungin Bayern kennt zwar keinen 
der auf der vorjährigen pfingstversammlung mittelrheinischer gym- 
nasial lehrer von Piderit hervorgehobenen misstände des maturitäts- 
esamens in Preuszen, leidet dagegen, wie auch der verf. s. 37 zeigt, 
durch das unverhältnismäszige gewicht, welches im gegensatze zu den 
alten sprachen die übrigen fächer besitzen, treffender noch als die hier 
▼om verf. geroachten modificationsvorschläge erscheinen die übrigens 
keineswegs neuen gründe, mit welchen derselbe s. 39 gegen die in 
Bayern noch officicll b(.>stehende , übrigens anderswo unter anderer 
form auch vorkommende Verteilung von schulpreisen kämpft. 
aber wie kommt es, dasz er für die lehrer wünscht, was er den 



156 H. C. Eleinstäuber: aphorismen über die gymnairiwn. 

scbülem nimmt, indem er s. 44 die Seltenheit der an lehrer 
gar nur an schulvorstände erteilten titel und orden beklagt? 

In betreff der Staatsprüfung für das gymnasiallehr- 
amt erklärt der verf. s. 46 mit vollem rechte, sie solle 'nicht di 
ausgeben, ein breites encjklopädisches wissen zu erproben, BOndenij 
sich mit dem beweis eines gründlichen und wissenschaftlichen itiirj 
diums der bauptfUcher begnügen', derselbe gesichtspunct wir 
ohne Zweifel, der in der neuen bayerischen Prüfungsordnung rm] 
1873 eine entsprechende bestimmung veranlaszte, die nun sutt] 
würdiger weise s. 45 vom verf. bekämpft; wird, indem er sigt: 
'ferner dürfte die an die künftigen gymnasialprofessören 
forderung, bei der Specialprüfung aus der classischen philologie 
freie, auf selbstUndiger forschung beruhende abhandlung über 
thema aus dem gebiete der classischen philologie von dem umffl 
eines druckbogens zu liefern, eine zu grosze sein, das ist, 
diese wirklieb eine wissenschaftliche arbeit sein soll, nur von 
tigen docenten auf Universitäten zu verlangen', für den 
satz ist der verf. den beweis schuldig geblieben; es wäre aber 
traurig , wenn er darzuthun vermocht hätte , dasz eine wissenacl 
liebe arbeit nur aus den akademischen kreisen gefordert wi 
dürfe, ref. sieht nicht ein, welche andere probe des vom ver£ 
gewünschten 'gründlichen und wibsenschaftlichen Studiums' 
langt werden könne als eine 'auf selbstUndiger forschung b< 
abhandlung'. 

In dem abschnitte, der 'von der Stellung der lehrei 
handelt, sind dem verf. s. 47 zwei versehen begegnet. 
nemlich für die lehrer an frequenteren anstalten wegen der ▼< 
mehrten correcturen usw. besondere Zulagen fordert, vergisit 
dasz nach ausweis der amtlichen Jahresberichte in Bayern die» h 
an minder stark besuchten gymnasien, da hier keine assitfl 
aufgestellt zu werden pflegen , meist eine gröszere zahl yon 
rieht sstunden übernehmen müssen, und während er über die 
billige Willkür klagt, durch die mancher gymnasiallehrer gezi 
werde, bei der prüfung für die Zulassung zum einjährigen 
wiUigendicnste gratis thätig zu sein, übersieht er, dasz seit 
fang 1873 für die betreffende mühewaltung auch in Bayern 
gezahlt werden, schlagend sind die bemerkungen des verf. s. 
über die Stellung der gymnasialrectoren in Bayern, 
amt lediglich eine widerrufliebe function ist. der verschlag dA 
ministeriums , die rectorstellen wie die anderer amtsvorstände alii 
definitive zu erklären, ist von der landesvertretung im frühling 187^ 
zurückgewiesen worden mit gründen, die hier, ohne dasz der verfc 
die Zielscheibe seiner polemik aubdrücklich bezeichnet, klar al^ga^ 
fertigt werden. 4 

Das letzte 'vom obersten schulregimente' handelndi^ 
capitel dieses hauptteils erhe])t eine ganze reibe von bedenken^^i^w^ 
i durch Verordnung vom 22 november 1872 in Bayern gebih 



& * 



H. C. Eleinstäuber: aphorismen über die gymnaaien. 157 

obersten schulrath; auch hier findet sich manches befremdliche, 
wenn s. 55 gesagt wird, dasz der aus akademischen lehrem be- 
stehende teil der mitglieder einer solchen behörde ^in der regel 
nicht gründliche kenntnisse der gymnasialverhältnisse' besitze, so 
mag der verf. diese behauptung verantworten; aber so viel ist doch 
gewis, dasz die gelegenheit in einer gröszeren zahl von gjmnasien 
sich prüfend umzusehen auch eine art von ^kenntnis der gymnasial- 
verhältnisse' verschafft, wie sie sich nicht aus decennienlanger thä- 
tigkeit an einer und derselben schule gewinnen läszt. weiter heiszt 
es von solchen mitgliedem, sie 'haben häufig eine einseitige ver- 
liebe für ihr specielles fach und möchten dieses an den gjmnasien 
besonders vertreten sehen', sehr möglich; aber ist dasselbe etwa 
bei einem philologen, welcher rector ist, unmöglich? und doch for- 
dert der verf. s. 49 mit vollem recht, dasz der rector *ein ckssischer 
Philologe' sei. ferner wird behauptet, Universitätslehrer, welche 
mitglieder jener behörde sind, 'haben sich auch geneigt gezeigt, 
ungenügende erfolge der candidaten am ende ihrer Universitäts- 
studien den gymnasien zur la^jt zu legen', mag sein; aber ganz im 
einklange damit bezeichnet der verf. selbst als eine der 'Ursachen 
der jetzt abnehmenden quantität und qualität' der lehrkräfte s. 44 : 
*die wähl des philologischen Studiums von studierenden, die schon 
als gymnasiasten in den alten sprachen wenig leisteten', endlich 
findet der verf. s. 55 'fungierende rectoren in diesem rath nicht ge- 
eignet', da diese 'selbst in die kategorie der zu inspicierenden ge- 
hören', aber wie reimt es sich damit, dasz nach dem verschlag des 
verf. s. 5() auch ein gymnasiallehrer unter den mitgliedem der 
obersten schulbchördo sich befinden soll, der doch gewis ebenso 
anbestritten zu den zu 'inspicierenden' gehört? 

Viel knapper als im erbten spricht sich der verf. im zweiten 
haupttcile seiner 'aphorismen' aus, welcher 'von den real- 
gymnasien' s. 57 — GO handelt, ref. vermag nicht, auf dieses 
gebiet zu folgen und schlieszt daher mit der hinweisung, dasz durch 
«in redactionsvorsehon des verf. bei nachträglicher einschaltung 
etlicher sätze ein kleiner teil des textes s. 4 1 unverständlich gewor- 
den ist. — Hoffentlich ergibt sich aus diesen bemerkungen, dasz die 
^Aphorismen' dem lehrer und Schulfreunde reichhaltigen stoff und 
lomit eine lohnende lectüre bieten. 

MÜNNRKSTAIiT. EuSSNER. 

■ 

19. 

TlDKANT GON8ULES ! ZUR ORIENTIERUNG ÜBER FRAGEN DES HÖHEREN 
BILDIINÜSWESENS, INSBESONDERE ÜBER DIE FORDERUNG DER 
GLEICHBERECHTIGUNG DER REALSCHULEN MIT DEN GYMNASIEN. 

Görlitz, Wolhnaim. 1874. 88 h. 8. 

Der verf., welcher sich auf dem titelblatt nicht nennt, der aber 
«OS einer notiz auf s. 87 mit einiger Sicherheit errathen werden kann. 



158 



Vidcant coDBules. 



encktt-J 



pOpQp4 



hat ein warmes herz für das wohl der nation und der schule undfllr 
wahre Wissenschaft, und wie der grundton, in dem dies empfeUea»- 
werthe werkchen geschrieben ist der einer aufrichtigen sorge um difr 
geistigen interessen des neuen reiches ist, so heimelt er jeden nätio: 
nal gesinnten leser von vornherein an. die untersnchnng über 
Organisation unseres Schulwesens überhaupt und über die besondertf 
frage , ob den realschulen gleiche rechte mit den gymnasien sa ge-, 
währen seien, beginnt mit dem hinweis auf die bedenkliche 
nung, dasz die höchsten fragen über staat, religion und wisse: 
so oft nur nach dem maszstab verworrener tagesmeinung gern 
und also auf schwanker grundlage des denkens und urteilens 
fertigt werden, nicht blosz sei deren ventilierung eine be! 
materie für gesellige Unterhaltung oder auch für sogenannte 
lär- wissenschaftliche vortrage, sondern es werde auch mit einer 
zu unterschätzenden consequenz und ausdauer versncht, in 
gebenden Versammlungen und in der presse für die Verbreitung 
jeweiligen parteiauffassung zu wirken, wenn schon diese thi 
nicht zu leugnen ist, so bezweifle ich doch, dasz sie in dieser teit 
allgemeinen öffentlichkeit beklagt werden darf, im gegenteQ, wii 
dies einerseits unvermeidlich ist, so ist es andrerseits auch 
schenswerth, dasz die aufgaben der schule öffentlich erörtertw 
freilich darf keine parte! der andern das feld der presse und dtir 
dern arten öffentlicher meinungsäuszerung überlassen, nur dann 
das correctiv f(ir den schaden gegeben, den sonst eine dilet 
mäszige behandlung so wichtiger materien vor dem grOszeren ^ 
cum anrichten musz. die teilnähme übrigens, die sich jetzt ftb: 
artige Untersuchungen allgemein regt, ist ein gradmesser des inj 
esses, das der schule, diesem unzweifelhaft wichtigsten staa' 
tut, mit recht von den zeitgenosssen gewidmet wird, freilich 
hierbei, wie bei allen besprechungen über staatsangelegenheiteüa 
wünschen, dasz die mSnner der Wissenschaft die öffentliche meil 
auf grund ihrer ernsten wissenschaftlichen Studien au&uklftran 
zu leiten nicht unterlassen, und dazu, dasz den schulfragen eine 
artige ruhige behandlung in der presse , in der gesells 
Unterhaltung und in vortragen zu teil werde, müssen alle patrii 
gesinnten schulmänner eifrig mitwirken, unsere arbeit darf 
wie heute die Zeitverhältnisse sind, nicht auf die engen grenzen 
schulstube einengen, für die art, wie solches geschehen müsse, 
grade das buch, das wir besprechen, ein nachahfnungsw 
beispiel. 

Der verf. führt mit recht die agitation für die erweitemng 
rechte der realschulen auf die politischen bestrebungen der 
len der 40er jähre zurück; er erinnert an die in folge der ja 
lution entstandene Spaltung der burschenschaft in zwei parteien. 
denen er die eine, welcher deutsche treue und frömmigkeit ein I 
tendes ideal war, als die nationale, die andere, welche die 
''^a deutschen volkes unvermittelt nach französischem moster ge*^ 



►<' 



Videant consules. 159 

i wollte, als die revolutionäre und antinationale bezeichnet. 
:ztere richf.ung wirkte im stillen und suchte namentlich durch 
dtung der ansieht, dass die realschulen die sogenannte volks- 
lg mehr beförderten , diesen und damit einem bruch mit der 
igenheit unseres volkes Vorschub zu leisten, alles sollte nivel- 
Trden. 'eine endlose graue wüste, in der die Stickluft der 
veile und unbedeutendheit weht, in der keine quelle labt, kein 
grünt, kein vogel singt, kein berg mit sonnenbeglänztem 
unsere blicke anzieht; auf diesem wüstenplanum darf nichts 
tragen, vielleicht nur einige kamele — mit schätzen beladen — 
1 und wandeL' nachdem dann der verf. sehr treffend noch auf 
dderspruch aufmerksam gemacht hat, der darin liegt, dasz 
während die realschulen ihrem eigenen zwecke zu entsprechen 
vermögen, sie nun, statt zu reformieren, grade dem zwecke 
1er richtung dienen lassen will , gegen die sie ausdrücklich 
ägnanter gegensatz geschaffen worden sind, — bespricht er mit 
ophischer gründlichkeit die grundsätze, nach denen die ganze 
über die Stellung der höheren schulen beurteilt werden musz. 
•d nachgewiesen : a) als oberstes princip — die Wissenschaft ist 
jmus, dh. Vermehrung des geistigen besitzes der menschheit 
entfaltung neuer ideen; h) als notwendige bedingung hierzu 
fassen der Wissenschaft als einer historischen continuität und 
des Zusammenhanges aller einzelnen zweige untereinander; 
hauptsächlichstes mittel zur erreichung des zwecks — wissen- 
Hche methode. wir müssen es uns selbstverständlich versagen, 
istvolle Untersuchung hier ins einzelne zu verfolgen, und nen- 
ur das resultat derselben, dasz nemlich die gymnasien allein 
üdingungen entsprechen, welche an vorbereitungsanstalten fttr 
liversität zu stellen sind, 'nur die gymnasialbildung bezweckt 
ein wissen, sondern ein können.' 

n einem zweiten hauptteile zeigt der verf., wie kläglich die 
ischaften auf der Universität betrieben werden müsten, wenn 
:ademischen bürger an sie mit der mangelhaften Vorbildung, 
e im namen der modernen Wissenschaft verlangt wird, heran* 
i würden, auch hier schlieszt der verf. mit der hinweisung auf 
eclatanten widerspnich ab, in dem sich zurzeit die öffentliche 
mg bewegt, 'die angehenden volksschullehrer, so verlangt 
müssen der classischen bildung möglichst teilhaftig werden; 
3 jungen leute dagegen, die sich ganz eigentlich zu dem dienste 
issenschaft und des Staates vorbereiten, bedürfen dieser idea- 
Idung nicht, fUr sie reicht die realbildung aus.' der folgende 
t besonders packend ; er zeigt, dasz Völker und individuen nach 
em gesetz der Vernichtung anheimfallen, wenn ihnen aller ge- 
n ideen verloren geht und sie treulos von dem gedanken ab- 
, der das inneim treibende leben ihrer existenz war. grade das 
im der alten, besonders der Griechen, eröffne uns den vollsten 
der ideen, und im deutschen volk sei das antik griechische zu 



■ ' •:•'" 



160 



Videant consules. 



neuem dasein erwacht, und wahrlich, unsere nation mon wol 
gewisse ahnung von dieser geistigen Verwandtschaft mit dem 
nischen haben, denn in allen epochen, in denen im deaischen 
ein auf Schwung bemerkt wurde, versenkten sich seine gelehrten: 
erneutem eifer in das Studium der hellenischen dichter und 
sopben, wie ich dies in einer demnächst erscheinenden pro| 
abhandlung des Plesser gymnasiums historisch nachgewiesen 
haben meine. — Im letzten hauptteil erörtert der verf. die 
der Unterrichtsanstalten gegen einander und zieht seine result 
für die Universitäten können nur die gjmnasien vorbereiten; 
realschulen müssen zu fachschulen oder zu mittelschulen werden. 
schlieszt diese Untersuchung im wesentlichen mit demselben wgel 
nis, zu dem ich in einer abhandlung im 4m nenen reich' 
bin, nur dasz, wie es den anschein gewinnt, der verf. gegen jede' 
ander ung des bisherigen lectionsplanes gestimmt ist, wfthrendii 
eine neue zeit des eifers für die classische Wissenschaft auf eine 
gebreitete lectüre, namentlich der Griechen, seitens der 
Schüler begründen zu können meine. 

Die äcbluszworte des verf. betreffen noch einige der neoimii 
gehörige neuerungen in dem leben der Universitäten, für 
abstellung er dringend eintritt, er will die curatoren und unii 
tätsrichter abgeschafft, (man vergleiche damit das in den jl 
conferenzen im Unterrichtsministerium ausgesprochene vi 
nach gymnasialcuratorien , welche sich sogar in die inneren 
Sachen zu mischen hätten!) die unnatürliche Verbindung der 
wirtschaftlichen fachschulen und der pharmaceutischen instil 
mit den Universitäten gelöst und die ^ekelhafte erscheinong* 
weiblichen Studenten aus Deutschland gebannt wissen« 

Wenn es mir gelungen wäre , durch diese besprechung die 
legen zur lectüre der höchst anregenden und durch ihre 1 
wahrhaft wohlthuenden schrift zu bestimmen, so hätte ich, 
halte ich mich überzeugt, nicht nur den fachgenossen einem 
erwiesen, sondern auch zu einer im interesse unserer nationAlan 
Wicklung liegenden aufklärung über diejenigen wichtigen 
fragen auf diesem gebiete beigetragen , welche in der nächsten 
einer endgültigen lösung entgegengehen, möge dieselbe zum 
der nation und echter wissenschaftlichkeit ausfallen. ,j| 

Pmss. RADm»^f 



? 



ZWEITE ABTEILUNG 

FÜE GYMNASIALPÄDAGOGIK UND DIE ÜBRIGEN 

LEHRFiCHEß 

MIT AÜ8SCHLÜ8Z DBR CLA88ISCHBN PHILOLOGIB 

HERAUSGEGEBEN VON PROF. DR. HERMANN MaSIUS. 



20. 

DAS LATEINISCHE VOCABULARIÜM. 



Ist überhaupt für den lateinischen Unterricht ein vocabularium 
erforderlich? was hat man von dem mechanischen yocabellemen zu 
halten, auf welches unsere yocabularien bis jetzt noch immer ab- 
fielen? ist es nicht grausam, das junge gedftchtnis mit einem ballast 
Yon nicht zusammenhängendem wissen zu beschweren, dasz es unter 
der last fast erliegen musz? diese fragen, welche diie philanthro- 
pische schule zuerst aufgeworfen hat, legt sich ein mensdienfreund- 
lioher erzieher auch wol heute noch vor. 

Es ist keine grosze sache, dem knaben hunderte von vocabeln 
einzuprägen, aber was nützen sie ihm, wenn er sie auswendig lernt, 
Boch bevor er sie brauchen kann? und wenn der moment gekommen 
2iii oft erst nach jähren, musz dann nicht doch noch das lexikon so 
oft| ja gewöhnlich nachgeschlagen werden, um die bestimmte be- 
deniong an einer ganz bestimmten stelle zu erschlieszen ? es ist 
richtig, allzu grosze achtung wird einem tüchtigen schulmanne diese 
diflciplin des mechanischen vocabellemens nicht abnötigen, und hat 
man nicht, trotzdem daez ua. das preusz. Unterrichtsministerium 
noch anter dem 10 aprll 1857 in einer circularverfUgung auf die 
notwendigkeit eines methodischen vocabellemens hinwies, doch 
wieder an so vielen schulen davon abstand genommen? wir sollten 
meinen, mit recht, so lange wenigstens als unsere vocabularien (wio 
ißs Wiggertsche ganz offen in den vorerinnerungen) ' eben nur eia 



* in der 8n aufläge s. VIII: 'das genano erlernen der Wörter, die 
dvrcb mechanisches memorieren einsuprttgen sind, sei vollendet 

H. jfthrb. r. phil. a. pid. U. abt. 1874. hfU 4. 11 



. 'i 



162 



Das lateinische vocabularium. 



mechanisches auswendiglemen bezwecken, aber mit der fialsdi^B; 
methode, welche das vocabularium bis jetzt verfolgte, flütt um' 
glück noch nicht die sache selbst. 

Man hat gemeint, dasz es hinreiche, um den vocabekchati eisar 
spräche kennen zu lernen, wenn tüchtig gelesen und die grmnmrft- 
mit ausreichenden paradigmensammlungen ausgestattet wird. 
wird auch dieser ansieht nicht mit erfolg entgegenzutreten 
mögen von dem standpunct unserer vocabularien ans. denn 
princip der anordnung und Verteilung des Stoffes hftngt ja hier \b\ 
noch höherem grade vom zufall, um nicht zu sagen von der 
des Verfassers ab, als in den paradigmensammlungen unserer 81 
grammatik, welche doch nur das gleichartige zusammenbringen, 
in den vocabelabschnitten unserer lesebücher^ welche dodi di 
den gcdanken des lesestückes geeint sind. 

Die anordnung unserer vocabularien ist allerdings eine 
äuszerliche, keine durch die spräche selbst und ihren grammal 
bau gegebene, machen nicht die meisten den eindruck, als wenn' 
den wortervorrath geloost worden wäre? wer sagt uns, w< 
Wiggert ftir die erste woche aör, ager, ala, albus, altus, 
anima, animus, annus und anser, weshalb Meiring för den 
acerbus, acervus, acuo, admodum, aedifico, aeger usw. bestimmt hitl 
die derivata will letzterer durch einen machtspruch s&mÜich in 
(juarta verweisen, zum glück oder Unglück erkennt er sie niolit 
und es bleibt für die beiden untersten classen immer nooh ein 
teil, oder ist nicht gleich jenes ac-er-bus, mit welchem er den 
in sexta beginnt, ein doppeltes derivatum? das h&tte scjbon 
blick in das Freundsche Wörterbuch lehren können, zn einer 
genauigkeit bekennt er sich s. V selber und tröstet sich mit 
etymologischen Wörterbüchern, wenn zb. acuo unter acer 
ist. die Wörterbücher verfahren allerdings oft noch viel fti 
und es ist zu bewundem , wie häufig man an einem so tüohl 
werke, wie das Freundsche ist, auch die oberflächlichste kenntnis 
Wortbildungsgesetze vermiszt. da wird, um nur ein paar 
heranzuziehen, acquinoctialis auf aequus und nox statt anf 
noctium zurückgeführt, das doch dicht dahinter folgt, torculns 
torcular, statt umgekehrt torcular von torculus hergeleitet, 
welches für amporula steht, mit oUa in Verbindung gebracht 

» 

vor dein Übertritte des Schülers in die höheren classen! — Wl 
hinausireschoben fällt das mechanische wörterbehHlten schwer' u 
(s. XIII* sagt er erfreulicheres: 'dem privatfleisze jüngerer seht 
zu viel aufzulep^en, scheint überhaupt nicht rathsam, zumal in gr^"" 

nissachen, weil dabei gjir leicht der lebendigere aber unflei 

Isuabo gugen den beschränkteren aber zu hause sitzsameren an ^^ 
schritten zurücksteht, dadurch dann gleichgültiger und träger wird imd 
für die Wissenschaften verloren geht, während unberufene allmShlfa^ 
weit steigen, dasz sie endlich studieren zu müssen glauben.' Ml 
das nicht allem mechanischen auswendiglemen das urteil gesproelwil 
in der neuesten aufläge sind diese vorerinnerungen fortgebliebai 



- d\i 



Das lateinisclie vocabularium. 163 

\8 dergl. mehr ist. nicht viel besser ist die belehrung, die wir in 
n neuesten Wörterbüchern finden, immerhin hat das Wörterbuch 
r dem heutigen vocabular den Vorzug der planmäszigkeit, welche 
f der durchgeführten alphabetischen anordnung beruht. 

Wie anders, wenn die schüler im anfang eine anzahl para- 
^ata zu mensa oder laudo lernen oder wol gar einen satz wie 
?nsa est rotunda mit den nötigen vocabeln zu hören bekommen? 
bald wir den grammatischen lebensnerv des lateinischen unter- 
:hts durchschneiden und den schülem anser und acuo vorführen^ 
Lhrend sie noch mit den Schwierigkeiten der ersten declination 
er conjugation zu kämpfen haben, machen wir es ähnlich wie jener 
aemoniker, den manche der leser vielleicht auch bewundert haben, 
verstand es und reist vielleicht noch auf diese kunst, seinen schü- 
n mittelst mncmonischer gedankenbrücken für den augenblick 
ndertc von vocabeln aus allen möglichen sprachen beizubringen, 
d was kommt es darauf an, aus welcher spräche eine vocabel ist, 
bald wir ihren grammatischen werth mit stillschweigen über- 
henV soll denn nur diese rolle die vocabel im wissenschaftlichen 
ine spielen? 

Auch die vocabularien, welche nach sachlichen gesichtspuncten 
ordnet sind, zerstreuen mehr, als dasz sie sammeln, es mag man- 
es heitere spiel mit dem orbis sensualium pictus eines Comenius 
trieben worden sein, ähnlich dem der schmetterlingsammlungen 
er herbarien, die doch schon der beschränkten Stundenzahl wegen 
:bt mehr in den Unterricht gehören, sondern mit recht der privat- 
tbhaberei des schülers überlassen bleiben. 

Auf dem boden, den unser heutiges vocabularium einnimmt, 
3zt sich seine existenzberechtigung nicht verfechten, es musz seine 
abständige Stellung den anderen lateinischen büchem gegenüber 
fgeben, so wird es, in den Organismus des Unterrichts eingefügt, 
s ganz anderen und sticlihaltigeren gründen sich halten lassen, 
ähnlicher weise sind auch die antiquitUten erst von da an eine be- 
:htigto Wissenschaft geworden, als sie in den dienst der geschichte 
kten und aufhörten, einen Selbstzweck zu verfolgen, wie aus den 
tiquitäton eine hilfswissenschaft der geschichte geworden ist, so 
tho sich das vocabularium in den train der grammatik ein. 

Wenn wir bestätigen müssen, was Bonnel in der vorrede zu 
ncni latioinischen vocabularium sagt, dasz die seit mehreren jahr- 
inten beim Sprachunterrichte vorhersehende grammatische me- 
)de der wörterkenniiiis bedeutenden eintrag gethan hat, so sind 
r doch rso weni^^ geneigt das vocabularium von dieser methodo zu 
nnen, was ja ihm seibor in seinem etymologischen teil durchaus 
:ht gelungen ist, dasz wir vielmehr meinen, es komme nur darauf 
, in dem vc^cabularium eine selbständige grammatische methodo 
bcgrün<lcn , um es überhaupt lebensfähig zu machen, das voca- 
lariuni darf so wenig eine beispielsammlung zur flex ionsieh re, als 
au:;zug der sog. primitiva aus dem wörterbuche sein. 



164 Das lateinische vocKbulariam. 

Unsere heutige pädagogische praxis zielt mit recht vor lU« 
auf concentration des Unterrichts, besonders in den unteren dauea. 
von diesem satze aus musz sich ein motiv finden lassen, das yooünr 
lariutn für den lateinischen Unterricht aufrecht zu erhalten, wem 
das grammatische pensum das einigende princip des lateiniBcbeA Un- 
terrichts ist, so haben wir uns vor allen dingen zn fragen, ol nieU 
innerhalb der grammatik ein punct zu ersehen ist, wo ein janafUn^ 
liebes Wörterverzeichnis zum bedürüiisse wird, das vocabnlariini 
wird erst dann seine volle berechtigung haben , wenn ea sich idiIm- 
schadet des grammatischen Zusammenhangs in dem lateiniaefafli 
unterrichte geradezu als ein teil desselben ausweist, daaa wir d» 
flexionslebre nicht mit der ausfElhrlichen aufz&hlung der paradigüHA-j 
unterbrechen dürfen, ist wol klar, wo blieben dann audi dieptf-:! 
tikeln? es kann nur einen teil der grammatik geben, mit dem du 
vocabularium steht und föllt : das ist die wortbildungslehr^ wekhs 
das vocabularium zur illustration dienen kann, nicht die einidBt 
vocabel lerne der schtiler ftlr ihren spSter in der lectflre vorkoi 
den gebrauch, er lerne vielmehr das allgemeine gesetz kennen, 
welchem sie gebildet ist und ihre bedeutung resultiert, wie er in der 
flexionslebre auch das paradigma als solches dh. als beispiel knit; 
an die stelle des mechanischen vocabellemens trete das yooabd^' 
lesen und etymologisieren, analysieren, so wird die vocabelkenni 
nicht ein conglomerat un zusammenhängenden materiala, 
durchgeistigt sein durch die bildungsgesetze der spräche 
wenn wir erst wissen, wie die werte entstehen, wenn wir die 
gemeinschaftliche form erkannt haben, erst wenn wir die ap: 
so zu sagen , selbst schaffen oder doch vor unseren äugen en' 
sehen, werden wir sie ganz besitzen, selbst die sog. primitiva 
chen nicht mechanisch auswendig gelernt zu werden, indem 
allen derivaten immer wieder darauf zurückgekonunen wird, 
sie sich dem gcdächtnisse von selber ein. alle kräfte der 
gleichmUszig in bewegung zu setzen und zu Üben, das ist daa tNfl 
geheimnis der richtigen erziehungsmethode. zu verurteilen iat 
das mechanische, aber doch nicht das spontane lernen, welches 
mal im gefolgc , ja der prüfstcin eben dieser methode ist. oder IM 
etwa diese methode längst erfunden und das geb&ude der fheodif 
etwa so ausgebaut wie das haus, in dem wir wohnen? hat nicht hb 
jetzt eben die wortbildungslehre unangesehen im winkel geleg8i|| 
wie ein körn, das auf steinigen grund gefallen ist und bis jetit im 
fruchte wenige, sagen wir lieber keine gebracht hat. wenn mm tfi 
der Verbindung der wortbildungsichre mit dem vocabularium neait 
schulleben und lernen erwachte , müsten wir es nicht mit frontet 
begrüszen, schon um einen bis jetzt über die maszen yemacUlli 
sigten teil der grammatik selber zu ehren zu bringen? aber wie iim 
machen? wie schwer ist es schon jetzt, sich durch die regeln uf 
^^^ispiele der wortbildungslehre hindurchzufinden , wo die zahl der*''^ 
en nur mäszig und beschränkt ist, wie erst, wenn sie die voB^ 



Ji: 



Das lateinißche vocabularium. 165 

Indigkeit eines vocabulariums anstrebt? es ist nur möglich mit- 
ist einer alphabetischen anordnung, wie sie hier in beispielen (der 
chstabe s in möglichster Vollständigkeit) folgt. 

1) simplicia et primitiva 

2) composita 

3) [-«] ablat. sing, fem.: circa ; c«; gratiä\ ünä\ infrä\ suprä\ 
r«; inirä\ contra \ €^rä\ causä\ qua 

4) -h: trihus^ -us; acerhus^ -a, -um; stiperhnSy -a, -um und su- 
^Mo, -Ire 

5) 'C; 6) 'äc: dicax, dicäds; efficax, efficäcis] perspicax, pcf* 
kacis ; pervicax , jpcrvicäds ; procax , procelcis ; edax , edäds ; man" 
X, mcyidäcis'^ mordax, mordäds; audax, audäds] sagax, sagädsi 
gax, fugäds'j fallax, falläds; contumax, contumäda'^ tenax, te- 
icis; pertinax, pertinäds', fomax, fornäds] cloäc&j -ae; capax, 
päcis; rapax, rapäds\ ferax, /eräcis; verax, veräds'j furax, furäds; 
.|uax, loquäcis'^ 7) -«c und -fc: medicus^ a, um und ^ncdicOy äre; 
ff/ra, -ae; mcndtcuSy -a, -um und meudTco, äre; appendix, appcn- 
:is; niodicixs, -a, -um; caudex, caudid8\ claudicOy -äre ; jpt/ Wicus, -a, 
tn und^>M6//co, -äre; felix, felTcis; famcUcus^ -a, um; Hex, iZicis; 
MUais, -i; hcRicuSy -a, -um; villicuSy -a, -um; mdid, -örum; amfcub, 
, -um; cTmex, ci"m/cis; mtmicuSj -a, -um; formtoiy ae; pümex, 
miciü und pümicOy -äre; man/ca, -ae; cornix, cornfcis; fomix, /br- 
fis; coturnix, co/mwicis; t/w/cus, -a, -um; junix , j'(7mcis ; cofnmü- 
CO, -are; upex, cr^/cis 8) -r-Fc; 9) -/-r-fc: defenstrix, defcnstrTds'^ 
T) -/-/V und -M~c; 11) -äi-ic: viäticus, -a, -um; t'o/<i//cus, -a, -um; 
fiäticuSy -a, -um; aquäticnSy -a, -um; silväticus, -a, -um; 12) -öc: 
lox, <r/(7('is; völox, ?T?öds; ferox, /eröcis; atrox, airöcis] 13) -sc; 
t) -J.«r: hihflscOy -ore; ndscoTy -i; päsco^ -ere; t'e?5/>cr«5nt , -ere; 
tT/f**rt«'o, -ere; rcpucräsco, -ere; iräscor^ -i; 15) -fsc: tahcsco^ -ere; 
Zw5co, -ere; alhcscOy -ere; i)i/Z>csco, -ere; ^rwi/fsco, -ere; accsco, -ere; 
ntio'sco^ -ere; dukcscOy -ere; wc/rtrsco, -ere; Ji/Mcrscit, -ere; ex- 
m/('*v'ü, -ere; sjtlcmlciico ^ -ere; frondvscOy -ere; exardcscOy -ere; oB- 
rrfo'co, ere; rvcntdcfiCOy -ere; iin'gescOy -ere; augcscOy -ere; quicsco^ 
re; calrsicOj -«re; roalcscOy -ere; coyivalcsco^ -ere; occallcsco, -ere; 
nriilU'SCOy -ere; ahoh\<icOy -ere; adolescOy -ere; hidoIcscOy -ere; condO" 
?co, -ere; ohsoIrscOy -ere; cxolrsco, -ere; jycrtimescOy -ere; cxtimcscQ^ 
re; cthirsro^ -ere; vrthicsvOy -ere; .scwcäco, -ere; teprscOy -ere; s^u- 
?co, -ere; «/7>co, -ere; hicrcbrescOy -ere; cre^co, -ere; adhacresco 
[(] ihhnnrsa), -ere; rircsro, -ere; flörctiCOy -ere; horrcffcOy -ere;|?w- 
'i!C0, -en ; duresco^ -ere; viaiNratcOy -ere; ditcscOy -ere; dcUicscOy 
re; «o/(.sro, -ere; nhmfdcsrOy -ere; liütcscOy -ere; UingucscOy -ere; 
ngucsvOy -ere; //V/?/r.vt'o, -ere; .s'Mr&co, -ere; flävcscOy -ere; gravcsco 
w. wgrarescoy -ere; dffirtracOy -ere; 16) -t5C : j>aci5Cor , -i; /?rö/?- 
.ror, -i; ulÜ!<cor, -i; wawwcor, -i; sciscOy -ere; expergiscory -i; 
!5ro, -ere; higcmiscOj -ere; cofdrnniscOy -ere; ohdonniscOy -ere; re- 
iMfsror, -i; romwiw/^cor, -i; ajnscory -i; reftipiscoy -ere; cot}n(j)/5CO| 



166 



Das lateinische yocabularium. 



-ere; defetiscor, -i; oWviscor, -i; rcvmisco^ -ere; 17) -fic: cadüeoB^ -%] 
-um; ei'ücüj -ae; verrücsLy -ae; fistücsky ae. 

18) -df: merces, mercedis^ foedüSy -a, -um; 19) -id: roMdus, 
-um; r^or^/cZus, -a, -um; acidua, -a, -um;|9Zaoi4us, -a, -um; randdoBf] 
-a, -um; marc2c2us, -a, -um; roscidus, -a, -um; Zücidiis, -a, -um; 
didnSj -a, -um; candidns, -a, -um; $jpZcn{2idu8, -a, -um; sordiduBt 
-um; W^2c2us, -a, -um; frigiduSy -a, -um; jt/r^iäus, -a, -um; cattdoBf] 
-a, -um; sqiiälidua^ -a, -um; t'oZit^us, -a, -um; cäUidus^ -a, um; jNitI 
lidns^ -a, -um; oZieius, -a, -um; solidxiB, -a, -um; sfoltdas, -a, *iuii;j 
timidnsy -a, -um; fümidvis, -a, -um; /mmi<2us, -a, -um; tumidas^ -i^ 
-um; lapis, lapidia-^ rajndua^ -a, -um; ?ejpü2us, -a, -um; cregpidtLj -m; 
trejndns^ -a, -um et trepidOy -are; iepiduaj -a, -um; ItmpiduB, -a, -iim| 
hispldusy -a, -um ; cup^dus, -a, -um ; .<?/uj>^us, -a, -um ; äridos, -a, -amj 
viridis y -e; Äorr/dfus, -a, -um; torridua^ -a, -um; jpu^rjdus, -a, -nm;^ 
hiridns, -a, -um; cassis, cassidis-^ foetidxxa, -a, -um; nitidus, -a, -nmi« 
jpM^/(2us, -a, -um; languidus^ -a, -um; fluiduBy -a, -um; {i^idäSy 
um ; j^at'^(2us, -a, -um; lividua, -a, -um; m>ti{u8, -a, -um; fervidoB^ 
-um; tindus, -a, -um; 20) -nd: hlanduBj -a, -um et 2»2afidior, -Irij 
Cakndaey -ärum; 21) -und] 22) -h-und; 23) -äft-ttwd: iHi^al»tffldu8| 
-um; grätidähundns , -a, -um; venerähundxis j -a, -um; mirar 
-a, -um; erräftw w(Zus, -a, -um; cundäbunduBy -a, -um; cögUai 
-a, -um; t;rf«&wwe?us, -a, -um; noduäbundua, -a, -um; 24) -eb-miil; 
^eme&z(t»^us, -a, -um; /reme&tmdus, -a, -um; tremebtinduSj -a, -um; 
25) -ih'toid: gaudihundus^ -a, -um; Züdi^u^tdus, -a, -um; 
-a, -um ; morihundusy -a, -um ; furihundus, -a, -um ; lasdvtbundoBf 
-um; 26) -c-imd: fäcundus, -a, -um; träcunduBy -a, -um; 
-a, -um ; ri(hicundus^ -a, -um; ^wcwwdus, -a, -um; 27) -i-und: 



ibufiäaM^ 



-a, -um. 



28) -e?; 29) [-e] alte ablative sing, neutr. zh.probe\ 30) -äd-es 
/«erftflccus, -a, -um; hordeäceusy -a, -um; ZrZiäCßus, -a, -um; 
ceus, -a, -um ; no?«ceus, -a, -um ; arundinäceuSf -a, -um ; gtjdHi 
-a, -um; crinäceua und /imwäceus, -i; t'mrtCßus, -a, -um;.jN)ir^ 
-a, -um; rosäceus, -a, -um; ctYfäccus, -a, -um; 31) -ic-c: 
-a, -um; j^dniceuSy -a, -um; 2>w«^^'cus, -a, -um; 32) -id-e und 
acülcusy -i; cc«(/cus, -i; hinnukus, -i; caert*Zeu8, -a,*-um; 
-i; 33) -w-c; 34) -än-e: supervacäneua, -a, -um; |>edän6USy -a, 
miscclläneus, -a, -um ; 5^?/6fen'äweus, -a, -um ; niediterränenü^ -9^ -naj 
cow5Cwfäweus, -a, -um. 

35) 'ig und -ig: rcmex, remigia und reniigo^ -are; fümigo, -«WJ:^ 
rümigOy -are; clärigo^ -are; gnärigo^ -are; auni^a, -ae und oiir^j 
-are; fatTgo^ -are; Zr^/r/o, -are; mttigOj -are; custigo, -are; Z^vi^, 

3G] -i und -F: ^ca2>ies, -ei; /a&Za, -ae und Za&tum, -i; ro&iea, «MJ 
^'t/a, -ae; supcrhieiy -ae; a(?t?rr6ium, -i; j>röyerfeium, -i; diilmrMani^] 
-i; ea'cu&2ae, -arum; duhiuay -a, -um; »la^^ti&^e, -ärum; comuiHuii 
-i; n(6/a, -ae; ades, -ei; pcrvicäci&y -ae; »wwdäcium, -i; audää^ -••'? 
focies, -ei; ^?acfes, -ei und gJaciOy -are; fäUäcisky -ae; mooies, -ei; flöl^ 
*w»ac/a, -ae; speciea^ -ei; 37) -ic-i und -to-i: nätälidos^ -a, HnBi 



Das lateinische vocabulaiium. 167 

4iedtUciu8, -a, -um; gentiUciuSy -a, -um; Janicinm, -i; tribünTcinSj -a, 
-um; ericms, -i; latericiuSj -a, -um; patricius, -a, -um; commetidä' 
/fctuä, -a, -um; coUatTcius, -a, -um; fadtcius^ -a, -um; ^MW/^rdus, -a, 
-um; insiticiusy -a, -um; comt/ienficms, -a, -um; adventTcms^ -a, -um'; 
tMH*fc/us, -a, -um; 38)-i7c-i: /7 cZwcia, -ae ; j;ani2f7dus, -a, -um; 39) -el-i: 
contumeli&y -ae; Cornelius, -a, -um; u4.Mr«??ms, -a, -um; 40) -m-i und 
-m-j; 41) -c-m-i: ^Vöcmium, -i; 42) -m-n-i: calumnieky ao und ca- 
htmnioTy -ari; 43) -Jn-*; 44) -im-ÖPi-i: parcimönia.] -ae; mcrcinw- 
fimm, -i; vadimüniü, -ae; aZ/monm, -ao und a?/möiimm, -i; acrhnöfii&^ 
-ae; caerimönia, -ae; qucrimönisky -ae; acgrimönifi, -ae; tna^nmönmm, 
-i; i^a/Wmömum, -i; ^ars/mö/tia, -ae; sanctmönia, -ae; castimüni&^ 
-ac; fc^fimön/um, -i; 45) -ü^i: j>cc(7/{ia, -ae; 46) -r-i; 47) -«r-i: 
ci2»är<us, -a, -um; co/utn&einum , -i; hcrbärius, -i und Jierhärisk, -ae; 
j>rcC(inus, -a, -um; srcanus, -i; IccttcäriuSj -i; t'/cÄr/us, -a, -um; caZ- 
crirms, -a, -um; /bcßWus, -a, -um; Zoc« Wus, -a, -um; porcärius, -a, 
-um; lapidärius, -a, -um; vt'ndär mm, -i; glandärixiSj -a, -um; caZen- 
dJrium, -i; secufidärms , -a, -um; süc^nnum, -i; okärius^ -a, -um; 
&(iZ/2C<inus, -a, -um; älvcärium, -i; ficfärins, -a, -um; gregärinSy -a, 
um; 48) -i-är-i: milUäriuSj -a, -um; aj^idWum, -i; classidriiy -örum; 
trsZ/Jrius, -a, -um; avidriwm, -i; 6rcn<inus, -a, -um; 49) -«Y-är-i: 
herediiäriMSy -a, -um; sö//7«Wu3, -a, -um; 50) -u-nr-*: jJCCMänus, -a, 
-um: art'MöWus, -a, -um; JanuärixxSj -a, -um; ossuänus, -a, -um; 
öcZm/iWus, -a, -um; sandudriumy -i; fructuärms, -a, -um; tHmuUuä- 
rius, -a, -um; j)rom^;ZMrtnus, -a, -um; 5((wj)/t<änuä, -a, -um; 61) -&-r-i: 
r6Wua, -a, -um; lüdihrlum, -i; sJ&Wus, -a, -um; nhanübriMUiy -i; 
62) -*Tr-j: glöriüky -ae und glönor, -ari; cic2;(;r5önum, -i; jüdicdtöriua^ 
-a, -um; cZo/aZörium, -i; gräfHldtöriuSj -a, -um; dehortätoriuSy -a, -um; 
icrriinriMmy -i ; rcpoiJ/Y Jrmm, -i ; tcntOrius, -a, -um ; ^rowwM/önum, -i ; 
jx/Wönum, -i; 63) -?<r-t und -ür-i: Mercuriiis, -i ; longuriusy -i; Zw^if- 
Wum, -i; penünok, -ae; ccniuri&, -ae; luxuriny -ae; Z?(a;?(nes, -ei; 
luxuriOj -are und luxurior, -ari; 54) -Z-/: spatium, -i; 55) -it-i: pudt- 
riZia, -ao; anucitmy -ae; inimTciti&y -ae; caTc/Zmm, -i; blanditia, -ae; 
munditiAy -ao und mitpiditidü, -ei; immunditidy -ae; nvalititk, -ae; 
fnolUtiüy -ae und moZZ/Zies, -ei; ;>rrmiZ/ae, -arum; c««/Z/os, -ei; j^ä- 
•nitia», -ei; segniflvk, -ae und segnities, -ei; propitiusy -a, -um imd j>ro- 
pitio^ -aro; atv7WZ<a, -ae; ^mcn'Zia, -ae; pigritia^ -ae; cZf/n'Z/a, -ae; 
^»'Z/'Z/a, -ao; stidtitiAf -ae; nötitio., -ao; vasfitiQn, -ei; nMCstiliüLy -ae; 
iristitiA, -ac; Justidfi, -ae; if\justitiüj -ae; nefjuiti&y -ae; saevitiü, -ae; 
calritivtiy -ei; srrritium, -i; 56) -ant-i: abundantiOj -ao; rcdundanfia^ 
-ao; vahapitiüky -ae; vigilaniis^ -ae; cxüberantisk, -ae; tolerant iok, -ae; 
tcmjycrantia, -ae; j)rrseverantisky -ae; ignörantin, -ae; jadantiA^ -ae; 
suhstantifi, -ae; pracstapiii&, -ae; distatUia, -ae; cirrumstafitia^ -ae; 
inntanti&y -ae; observnntia, -ae; 57) -cnt-i: Z/re/tZ/'a, -ae; rcticentin^ 
-ae; ftdeniiaf -ae; di/ftdcnticky -ao; confide?Uia, -ao; )}röviden(i&, -ao; 
ifuluigcntiay -ae; 58) -i-ent-i: suffidcnticL, -ae; pröspicieniia^ -ae; 
«CM7^»Zia, -ao; j>rac.<foWiZ/a , -ae; obedicntivi gew. oboedient i&^ -ae; 
andient i&^ -ae; cxperietUiek^ -ae; patientiaf -ae; 59) -r-Z: oZZufies, -ei; 



168 Das l 

fluvinSy -i; inghivies^ -ei; 
colluvies, -ei ; pluvius^ -a, - 



Das lateinische vocabulariuin. 




flähcll 
75) -( 



Yo, -are; scabcHumy -i; fäbeUa^ -ae; Iaoe0iiin,-i 
)€lh^ -ao; cca'cMZum, -i; libeUus^ -i; {t&eBa, -fl-ri 
-eZZ: moUiccUuSy -a, -um; mon^icelZus, -i; octaih 
j; 77) -iTZ; 78) -ic-«7Z: peniciUum^ -i; orifläb IB^ 



Das lateinische vocabularium. 169 

f/a, -ae; vefiiciUus^ -i; 79) -5-i/Z; 80) -uU: nieduUsL, -ae; am- 
-ae; 5a/?</7us, -a, -um; 81) -oI: pikolus und pTleölum ^ -i; maU 

-i; tcrräncölB.^ -ae; Z>(/?weo?um, -i; capreola^ -ae, gew. cajprco/us, 
rco/us, -i; aureolus, -a, -um; laureolfiy -ae; niateolsk^ -ae; Ictäeo-- 
i y -um ; hracteola , -ae ; //«^eoZum , -i ; aZreoZus , -i ; gladiolns , -i ; 
ö/um, -i; nwcliolust -i; ftlioluSy -i; /T"?io/a, -ae; 2)aZ?ioZum, 
7C«/o?um, -i; hisciniöla,, -ae; /ianoZus, -i und hariolor^ -ari; 
Wus, -i; viriola^ -ae; glöriol&j -ae; 2?^fjo?us, -i; hestiölAy -ae; 
m, -i; f/o?a, -ae; v«o?o, -are; Scaevoh^ -ae; /rfvoZus, -a, -um; 
le, -arum; hclvolus, -a, -um; 82) -^: ^ripZus, -a, -um; ampZus» 
n; /<^?Mj)Zum, -i; exemplumy -i; smi^j/us, -a, -um; dupluSy -a, -um 
f/j>?o, -are ; qtiadruplus^ -a, -um und qimdmplOy -are ; öd?<2^7us, 
n; ü€2ittq}l\iSy -a, -um; 83) -ul und -?<Z; 84) -&-uZ; 85) -äh-ul: 
y/um, -i; fäbuhy -ae und fähtdor^ -ari; t'ewaöwZum, -i; fiw<j«wa- 
i, -i; cünähuhy -orum; rutahiduuiy -i; 86) -ife-wZ und -Tb-ul: 
ibuhy -ae; fimdibidum^ -i; /rf&M/um, -i und trtbido, -are; /mW- 
i, -i; latibtdum^ -i; patibtduSy -a, -um; 87) -c-mZ; 88) -ac-wZ: 
um, -i; t€7iäctd}jim, -i ; |>m>me«Zum, -i; faZ>e»*«äci/Zum, -i; hibcr- 
im, -i; gubernäcidwm^ -i; irrwäCMZus, -a, -um; t<mZ>räcuZum, -i; 
?(/um, -i; (>;vin//um, -i; spcctäctdumy -i; habitäculMiüy -i; rcceptä- 
, -i; conccj)f(lcidum, -i; obstäadnm^ -i; wor«CMZa, -ae; 89)-pc-mZ: 
'/a, -ae; vühccuhy -ae; diecuh^ -ae; vidpecido.y -ae; specuh^ -ae; 
c-?// und -rt'-?/Z: corbictdd.^ -ae; CMZ>/>wZum, -i; falcicida, -ae; di/Z- 
s, -ii, -um; fasciadusy -i; ^>/äc/c?/7us, -i; jicdiciduSy -i; fidiadiXy 
idiadus, -a, -um ; i;fri)f?wrf/«(Zum , -i; /cfi(?i"CMZa , -ae; i'eÄJcwZum, 
'dicidiiy -ae; foUiciduHy -i; t'cnw/n<Zu8, -i; cawrci/Za, -ae; tiiani- 
-ae; fPniadumy -i; //micwZus gew. <7t7i/c?<Zum , -i; «V/wioMZus, -i; 
iK?//um, -i und admhiicidoTy -ari; amtiictdusy -i; an?2{CtiZus, -i; 
w/um, -i; aj^icidfiy -ao; j)rrra<Zum, -i; ci<rr«c?<Zum, -i; turricuhy 
vnfricidusy -i; nKricidsL^ -i\e '^ pcnsiculo^ -are; t'(T5«n/Zus, -i; //.?«*- 
-are; ^nissindo^ -are; ossiciduiriy -i; anaticuh^ -ao; eräticulus^ 
m: drhtiiiduüy -i; loificida^ -ae: cowirw/Zct/Zum, -i; monticiduSj 
w/Zr^/us, -i; (irtiadwi:^ -i; patiivuln^ -ae; goitiadus^ -i und ^('5//- 

-ari ; avitulny -ae: rlävindüLy -ae; nävinday -ae; ovictda, -ae; 
US, -i; Ol) -ir)i'C'Ul: carbutindua^ -i; virgttnctduLy -ae; örutiuu^ 
-ao; f/.v>v?//<7////;<r?</a, -ae; c/owwwrwZa, -ae; //omwwcwZus, -i; 5cr- 
//utt, -i; ränintcidus^ -i; curunndfx^ -ae; ttruticulus, -i; fürun- 

-i: (irupicidui^y -i; 92) -?/»«?-(-«/: arbutfCtdfx^ -ac; «/cM5nf/um, -i; 
/MM"»//us, -a, -um; tardinsndun^ -a, -um; mcliuscidns, -a, -um; 
«^/us, -a, -um; rünwsndxis, -i; minusculns, -a, -um; münusai' 
-i; Iffmsciilui^ y -i; rrrpusculum^ -i; f>/>M.«?r?//um, -i; 93) -mc-j/Z: 
WuH, -i; irruiidmn, -i: 94) -m-ul: /}7WJ?//us, -i und famuloVy 
ficfutduti, -a, -um und afmnloi\ -ari; stimtdusj -i und sf/wiwZo, 

7^i/>i///us, -i: cunnduti, -i und vumido, -are; Z«wmZus, -i; 
-m/: cahdua, -i und ratulio^ ire; bottduü^ -i; jwatulOy -are. 
>0) -wi: 97) [-^/wi) acc. sing, fem.: qxwniam^ bifariam^ jam; 
\ ; (7(iw» ; >i«))i ; prniiham ; pcrpcram ; cöram ; ^am ; (juam ; nrguam; 



170 Das lateinisclie vocabulariam. 

98) [-em] locativus, -im nnd im: decima^^ -a, -um uuddeeimo, -«n;^ 
in/?mus, -a, -um; cälm\ sublimis, -e; iUim\ öUm; antmos, -i; 
-ae; anzmo, -are; e^/m; Zamma, -ae; Zacrtmor, -ari; jnifiiaB, -a, -m^ 
matrimusj -a, -um; |)a^rimu8, -a, -um; plürimns^ -a, -um; 99) 
trtcesimusy -a, -um; vTcesimxiBy -a, -um; nönägesimvis, -a, -am; giMdri^J 
geshnns, -a,-um; quinquägesimas , -a, -um; s^p^ua^^Mmns, -a, -ini{| 
sexägesimus, -a, -um; octögeslmua^ -a, -um; n»/27esJmu8, -a, -am; 
tesimusy -a, -um; g?ia(2Wn^en^e$/mus , -a, -um; octingefUisimaB^ 
-um; septingentesinms , -a, -um; ^umt^enfp^emus , -a, -am; 
simus, -a, -um ; ^e55?»ius, -a, -um; 100) -is-s-im; öcüt^mos, -a, 
j?o^25^imus, -a, -um; 101) -Nm; 102) -it-itn und -fMm: I^^i^NiKis, -t^j 
-um; ftnitimuBy -a, -um; manY/mus, -a, -um; 103) [-um] acc. 8ing.B.i 
cum] dönicum-^ circum\ dum\ sectindum\ commodwn\ 
mahim] pauxiUum\ s6lum\ paulum\ pauxilMum^ pa\iilulum\ 
postremuni'^ mimmum\ prTinmm\ plürimum; potissimum*^ 
7iiim; |;an/m; ceterum', iterum'^ verum '^ ntmirum\ versum\ 
pcssum\ tum-^ muUiim] tantum^ adüfum. 

104) -n; 105) -an: tahännsy -i; yrhänxxSf -a, um; decäiMU, 
um; puhUcänus, -i; msticänus, -a, -um; arcänxia^ -a, -am; 
nus, -a, -um; o})pidän\is^ -a, -um; tnune2ä/ius, -a, -um; fänom, -ij 
23rt^«wus, -a, -um; wediänus, -a, -um; mertdiänna, -a, -am; 
€?/rt?ms, -a, -um; Jawus, -i; Solanum, -i; insülänuSy -i; A( 
-a, -um ; sejHhnänns, -a, -um ; Bömänus, -a, -um ; ^ermanos, -ai 
dccmnänus, -a, um; 7<{7mänus, -a, -um; memhrän&j -ae; vefori 
-a, -um; aJtänuSj -i; /b^w/awus, -a, -um; montänüs, -a, -am; 
vänuüj -i: lOG) -en und en: habend,, -ae; t^er&ena, -ae; eg^xu^ 
-um; lien, Z/^wis; a7/^wus, -a, -um; alienOy -are; ^nt^na, -ae; 
JenHy -ae ; plcfinSj -a, -um ; t'en^wum, -i ; arensk und ^kir^na, -ae; 
«US, -a, -um: terrenus, -a, -um; co/ewa, -ae; cateno, -are; potmOi 
107) -^w: sfflf^wum, -i; sfagno, -are; aftfcö^wus, -a, -um; moZ^oSi 
-um; boiignus, -a, -um; ^iv/r^wus, -i; aprügnnSy -a, -am; 108) 
101^ ^f^' columbtnns, -a, -um; 110) -c-in: vätidnua, -a, -am; 
c/nor, -ari; ratiöcinor, -ari; scnnöcmor, -ari; 2a^röanor, -ari; 
dwor, -ari; älücinor, dllüc'mor und haTiücmor^ -ari; 111) 
112) -cd-in: albedo, a?fe^(imis; alcedo, alcedinis; dulcedo, 
müccdo, mücedinis'^ frigedo, frigedinis; torpedo, torpSdmi&\ pi] 
2)inguedinis] gra\ edo, gravediniB; IIS) -Td-in: libido, K&fitnis; 
mido, fonmdinis] crepTdo, creptdinis; cupido, cuptdima'j 114) 
hirü Jo, hirüdinis ; 115) -et-üd-in : valetüdo, voJeUldiniQ ; 1 16) -^ 
habitndü, habitüdinis', longitQdo, longitüdinis] similitüdo, 
dims'^ dissimilitüdo , dissimilitüdinis; solitQdo, sölitü^UimB] 
tüdo, ampUitldhiis'y cänitOdo, cäniUldhns; lenitüdo, leniiüdMB\ 
niiüdo yplrnitildhiis ; magnitüdo, magnitüdiniB ; turpitüdo, fwfpt^iidiM^ 
amäritüdo, awirtW/z/cZ/Mia; aegritödo, aegritüdlnis] pulchritQdO| ,^1^ 
chritüdinis'j lassitildo, lassltüdims\ necessitüdo, necessUü^^iMi ^^ 
cissiiüdo, vidssifüdinis', spissitüdo, spissUüdinis'^ beätitädo, teältiA 
ahm] lütitüdo, lätitüdinis] rectitudo, rectitüdinis] altitädo, (MtHikUlt 



Das lateinische vocabularium. 171 

xnultitädo, midtitüdiniB] inoptitüdo, inepfitüdinis; fortitüdo, fortitü- 
dmis; vastitüdo, vastitüdinis\ servitüdo, scrvHüdhm\ 117) -g-in\ 
118) -äg-in: olcäginus, -a, -um; imägo, imdginis; imäginor^ -ari; 
"virägOytiräginisi vorägo, voröVymis ; farrago, /arrä ^/mis ; 119) -tg -in: 
röblgo, röhtginis; rubigo, inthtginis', calTgo, cö/fif/mis ; ongo^onginis\ 
prürigo , j^rürfi^mis ; scatürigo, scatüriginis^ petigo, jpc/ii^mis; impe- 
tigo, im2)€ttgmis'^ vertigo, vetiigitm] 120) -üg-in: albügo, albüginis; 
länügo, länüginis] aerfigo, aerüglnis; ferrögo, fcrrüginis; 121) -w-m; 
122) 'änh-in: praefämen, praefämitm\ ligamen, Ugämhiis^ Zämma, 
-ae; velämen, velämhiis-^ sülümen, sö/ämmis; grämen, grämhmy 
forämen, foräminis] stramen, sträminls'^ tentämen, tentäminia] cer- 
tamen, ceriäminis; stämen, stämlnis'^ putümen, ^u/äw/nis; levämen, 
Zeräminis; 123) -tm-in und -im-ini specimen, specimin\s\ fulcTmen, 
/ti/cfmfnis; farcTmen, farcimini^\ sedimen, sedim'm\B\ regimen, regi- 
mmis; tegimcn, tegim}n\B\ mülTmen, mölimini^'^ crimen, crrmt^iis; 
crfm/nor, -ari; nutrimen, nuinmbm\ 124) -iim-in und -üm-in: 
acümen, acuminis ; documen, docnminis ; legümen, Icgüminis ; tegumen, 
t€gumims\ columen, cohimims'y volümen, volüminiä; nümcn, mlminis] 
125) 'tr-tu: JätrTnumj -i; möletrtna^ -ae; ioistrln&y -ae; 126) -t-in 
und -/-i;j; 127) -öt-in: annöthmsy -a, -um; 7/orwö^mus, -a, -um; 
128) -i/-r«: jx^cMmus, -a, -um; gemdnus^ -a, -um; ven/rwa, -ae; 
j^ifnA, -ae; 129) -wm: Jawmum, -i; Jatn^^o, -are; /am/}a, -ae; 
130) -?it>in : d^nrnnus, -a, -um; columno., -ac; anv/m/ia, -ae; audumnns 
und tiri</{OMi2us -i ; 131) ö»: bibo, hibönis\ umbo, mnhönis] carbo, 
carbönis; bübo, bübönis'^ bucco, buccunin; praeco,7)racc*<7/ns; i)rrtc- 
Cönor, -ari; trico, ^rrcöMis; falco, falcöms] dönum^ -i; (?ö/20, -are; 
edö, cdönia'^ praedo, j^rrtc Jf7;as ; podo, j>C(?(J«is; burdo, burdönis', leo, 
Zeö/iis; älüo, (dcöniü\ gänoo, gäncönla; ligo, ligöniä] 132) -/-öh; 
133) 'C-i'ön : senecio, 5CMt'nö«is ; bomuncio, 7<om ««cvö/iis; 131:)-5-/-ö/> : 
occäsio, occäsiönis] ^ersuäsio^ pcrsn äs iünis'^ diäsuä^io, disstiäslönia\ 
invSsiOy inväswniQ\ l&eüio y lacsiönh'^ decisio, decfsiönia] recisio, rc- 
ctsiöHü] ciranmcisio j circumcisi ms ] incisio, inasiöms; excisio, ex- 
CisUlnVia; clisio, eJtsiönis; alUsio, allisiönis', colhsiOy colltsiOnl^\ dertsio, 
derisiönis] arrlsio, arrisiönis; irrisio, irrTsiöma] visio, vTstums\ di- 
vlsiü, (Zfmmnis ; prüvisio,^)r<>t'r^<r7ms; depulsio, rf/^i^w/^mms ; impulsio, 
imptilsiüti^is', cxpulsio, cxpidsiönis'^ ävulüio, ävulsiönis; evulsio, evuU 
siönin; convul»io, convidsionis; scansio, iycansinms; mansio, mafi^ 
ndnis; reccnsio, n'ce/^^/ö/ns ; acconsio, aar^.s/o^iis; dcäccnäio, drc;cen- 
siönls; defcnsio, defensiöms] ])rehünsio, prchcnsiöms; reprehcnsio, 
reprehepisiOnis'^ dimensio, dnnniniönia; pensio, pcnsinnia; prensio, 
prensiönia; disscnsio, disscmtiO nis-^ tonsio, toisinnis'^ sponsio, spon* 
aionis; responsio, resjyonsiünis; demerdio, drmcrsiönis] üversio, 
mvcrsiöniü'y subversio, subvcrsiöni&; animadvcröio, animadversiöniB] 
toraio, iorsiöfiis'j excuräio, cxciirsuinisj pasnio, pdssiömü; compassio, 
compasniöms : cetjbio, ccssiönis ; accessio, acccssiönis ; successio, sitC" 
eessiönis; reccs»io, rccessinpiis] secessio, secessiönis'^ concossio, con- 
eeasionia^ proccssio, jirüCC^Wö^iis ; interccssio, intcrcessiönia; confessio, 



162 Das lateiniBche Tocabuliirii 

mechanischea auswendiglemen bezwecken. 
methode, welche das vocabularium bis jetz 
glUck noch nicht die sache selbBt. 

Maa bat gemeint, dasz os hinreiche, um < 
Epracbe kennen zu lernen, wenn tüchtig gelei 
mit ausreichenden paradigmeusammlnngen ai 
wird auch dieser ansieht nicht mit erfolg 
mögen von dem atandpunct unserer Tocabi 
princip der anordnung und Verteilung des : 
noch höherem grade vom zufalt, um nicht za 
dea Verfassers ab, als in den paradigmeneami 
grammatik, welche doch nur das gleichartige 
in den vocabelabschnitten unserer lesebüchc 
den gedanken des lesestflckes geeint sind. 

Die anordnung unserer vocabularien U 
äUBzerliche, keine durch die spräche selbst uc 
bau gegebene, machen nicht die meisten den 
den wörtervorrath geloost worden wäre? » 
Wiggert für die erste woche aßr, ager, ata 
anima, animus, annus und anser, weshalb l 
acerbHS, acen'us, acuo, admodum, aedifico, aej 
die derivata will letzterer durch einen macht 
(juarta verweisen, zum glück oder ungtUck e 
und es bleibt fiir die beiden untersten class 
teil, oder ist nicht gleich Jenes ac-er-bus, mit 
in sesta beginnt, ein doppeltes derivatum? 
blick in das Freundsche würterbueh lehren 
genauigkeit bekennt er sieb s. V selber und ' 
etymologischen werterbüchem, wenn zb, acni 
ist. die Wörterbücher verfahren allerdings of 
und es ist zu bewundem , wie häufig man 
werke, wie das Freundsche ist, auch die oberfi 
Wortbildungsgesetze vermiszt. da wird, um 
heranzuziehen , acquinoctialis auf aequua un 
noctium zurückgeführt, das doch dicht dahin 
torcular, statt umgekehrt torcular von torculi 
welches für amporula steht, mit oUa in vei 

vor (lein Übertritte des Echülera in die bölien 
hinaiiKgcBcliol'en füllt ilail mechanische. worU 
(b. XIIl* sHjit er erfreulichereB! 'ciero privatfli 
zu viel .lutziile^en, srliojitt iiberliaupt nicht ratli 
iiissnchen , weil dabei gitr Icieht der lebcndi 
knalii: gagea den bcEcliriinkteren aber zu hau 
Hchriituu /iirilukstcht, dadurch dann g;lcicti gültige 
für die wiKsenflcliHfteu verloren geht, wahrend« 
weit strigen, dasz sie endlich studieren zu mi 
das uiclit allem mccliRni sehen anawendigternen 
in der neuesten aufläge sind diese i 



Das lateiiiisclie vocabulariuui. 163 

was dergl. mehr ist. nicht viel besser ist die belehrung , die wir in 
den neuesten Wörterbüchern finden, immerhin hat das Wörterbuch 
vor dem heutigen vocabular den vorzug der planmäszigkeit, welche 
auf der durchgeführten alphabetischen anordnung beruht. 

Wie anders, wenn die schüler im anfang eine anzahl para- 
digmata zu mensa oder laudo lernen oder wol gar einen satz wie 
mensa est rotunda mit den nötigen vocabeln zu hören bekommen ? 
sobald wir den grammatischen lebensnerv des lateinischen Unter- 
richts durchschneiden und den schülem anser und acuo vorführen, 
während sie noch mit den Schwierigkeiten der ersten declination 
oder conjugation zu kämpfen haben, machen wir es ähnlich wie jener 
Mnemoniker, den manche der leser vielleicht auch bewundert haben, 
er verstand es und reist vielleicht noch auf diese kunst, seinen Schü- 
lern mittelst mnemonischer gedankenbrücken für den augenblick 
hunderte von vocabeln aus allen möglichen sprachen beizubringen, 
und was kommt es darauf an, aus welcher spräche eine vocabel ist, 
sobald wir ihren grammatischen werth mit stillschweigen ilber- 
gchen? soll denn nur diese rolle die vocabel im wissenschaftlichen 
sinne spielen? 

Auch die vocabularien, welche nach sachlichen gesichtspuncten 
geordnet sind, zerstreuen mehr, als dasz sie sammeln, es mag man- 
ches heitere spiel mit dem orbis sensualium pictus eines Comenius 
getrieben worden sein, ähnlich dem der schmetterlingsammlungen 
oder herbaricn, die doch schon der beschränkten Stundenzahl wegen 
nicht mehr in den Unterricht gehören, sondern mit recht der privat- 
liebhaberei dos schülers überlassen bleiben. 

Auf dem boden, den unser heutiges vocabularium einnimmt, 
läszt sicli seine existenzberechtigung nicht verfechten, es musz seine 
selbständige Stellung den anderen lateinischen büchern gegenüber 
aufgeben, so wird es, in den Organismus des Unterrichts eingefügt, 
aus ganz anderen und stichhaltigeren gründen sich halten lassen. 
in ähnlicher weise sind auch die antiquitäten erst von da an eine be- 
rechtigte Wissenschaft geworden, als sie in den dienst der geschieh te 
traten und aufliörten, einen Selbstzweck zu verfolgen, wie aus den 
antiquitäten eine hilfswisseuschaft der geschichte geworden ist, so 
rciho sich das vocabularium in den train der grammatik ein. 

Wenn wir bestätigen müssen, was Bonnel in der vorrede zu 
seinem lateinischen vocabularium sagt, dasz die seit mehreren jahr- 
sehnlen beim Sprachunterrichte vorhersehende grammatische me- 
thode der wörterkenntiiis bedeutenden eintrag gethun hat, so sind 
wir doch so wunig geneif^t das vocabularium von dieser methode zu 
trennen, was ja ihm selb<!r in seinem etymologischen teil durchaus 
nicht gelungen ist, dasz wir vielmehr meinen, es komme nur darauf 
an, in dem vocabularium eine selbständige grammatische methodo 
XU begründen, um es überhaupt lebensniliig zu machen, das voca- 
bularium darf so wenig eine beispielsammlung zur flexionslehre, als 
ein aue-zug der sog. primitiva aus dem wörtorbuche sein. 



^nn 



174 



Das lateinische vocabnlarium. 



minisirätio, minisirät'iün\s\ administrätio , odmmüfrafiönU; d&ium- 
strätio demonsfrätiönis] prosträtio, ^ro5/räf/öm8 ; lusträüo^lustr&it^ 
^as; pröcürütio, j^röcürä^wMis; obscürätio, ohscürätiöniB\ iftcMa^ 
rätiönis] conjürätio, conjiTräfiönis] "prö^xilsäiio, prqpülsäUöfoa^ 
densätio, condensätiöms\ compensatio, campensätiönis; tergii 
fergiversätiön\s\ quassätio, qtiassätiönis^ accüsätio, accü8äiidfäB\ 
cüsätio, €xcüsätiö7i\8] natätio, natätiönis\ aifectätio, affectäHömn^ 
lectätio, delectäfiönis', expectätio, cxpectätiöniß; obtrectütiO; 
tiönis'^ insecrätio, msecrätiömB; cunctätio, cundäiiönis^ penioofl 
perhodätiönis ; hebetätio, hehetätiönis ; interpretätio, interpnii 
babitätio, 7/a&?7äf/öms ; dubitätio, t^K^/fäfiönis; licitatio, liciit&Mma\ 
exercitätio, €xercUäiiön\'&\ medit^tio, viUiditätiöim\ praemeditj 
pracmedifäfiönis'^ agitätio, agitätiönis'^ efflägitätio, efjßägit&iÖriM\ 
cögitätio, cögitätiöms ; dcbilitätio, debilitätiönis ; imitdtic, imUi 
capitätio, cajntäiiöms', palpitätio , ^wZp/Yöf/öwis ; haesitätio, 
iiönis; invitatio, invttätiönis'^ saltätio, saltätiÖniB; consnltStio, 
stdfätiöms] exultätio, extdtätiönis', incantätio, incaniätiöms] 
tätio, himeyitätiönis'j fömentätio, ßmenfätiöniQ\ argümentStio, 
m€ntäüö}m\ praesentätio, pi'aesentätiön\8\ repraesentätio, 
tätiüms-^ assentütio, asseniätmiis'^ tentätio, ieniätiönis] oetmA 
osfcnfätiöms'j notätio, nofätiönis] annotätio, annotäti^ia\ pöl 
jpöiätiöms; compötätio, coinpötätiöms] cooptätio, cooptätioma\ 
tütio, dlsscrfätiönis'^ bortätio^ hotiätiönis] cobortätio, cohartäÜämMl 
exbortätio, exhot'tätiöms] asportätio, asportätwnis; 
man I fest ätiinm\ reffitätio, reffäätiöms'^ confötäüo, confuti 
salütritio, saJütätiö?m; mütätio, wil^ä^/öms; commütätio, 
nis\ permfitätio, j;frm?7^ä^/ö«is; disputätio, di^putätiönis; mniii 
uishiuätlöms] aquätio, aquätiönis] aequätio, oe^ä/iönis ; obllqi 
olltquätlömü'^ fluetuätio, flucfuätiönis] aestuätio, aestuätiöniB^ 
vatio, salTcäiiöms'^ derivätio, dertvätiöms] ovätio, avätiöim\ 
vätio, rowvätiönis] innovätio, hwoväfiöms', observätiOyO&^en?! 
conservätio, conservätiönis'^ laxätio, laxätiönh; relazätio, 
mi>; taxatio, faa'ä//ö«is; vexätio, t;ea:ä^/öm8; 137)-t^-i-dniind-ti 
inhibitio, inhihifiöms] prohibitio, ^;i-o7e«*6/7eöwi8; sorbitio, sorl 
aecubitio, acci(l)ltiö?iis'^ traditio, träditiöms'^ additio, (idditiöna^ 
ditio, rcdditiönh'^ editio, editiönis] deditio, deditiöms-, expedlti0| 
pedttiönis ; pröditio , 2>rödltwni6 ; perditio , perditiönis ; eruditio, 
dttiöniii] largitio, largTtiönis] abolitio, äboUtiönis\ demolltio, 
litiöniü'^ politio,^)0?i^/öwis; vomitio, t;ow«/7/owis; deftnitio, diftf 
monitio, inonitirmis; admonitio, adtnoyiUiöms'^ praemoniiio, 
nitiönii}: müniiio, münTiioms'^ pünitio, j^w^r/iöms; dentitio, 
wis; mentitio, mcntttiöms'^ partltio, partitiönis] 138) -m-ön: 
teynönis: ssAmo, sahnönis] ^pulmo ^ pidmönis ; scrmo, seriNonis; 
mönoTy -ari; termo, termönis'^ 139) -er-n] IAO) -h-cr-n: täbemmf 
hibernus, -a, -um; hiherno, -are; 141) t-cr-n: /«/erwa, -ae; 
-a, -um; scwpiterniis, -a, -um; liesfernufi^ -a, -um; 142) -ur-ni 
*um, -i; rihi(rn\iui, -i; alburnum^ -i; alhurnuSy -i; diumnsj -a, 



Das lateiniBche vocabularium. 165 

ndigkeit eines vocabulariums anstrebt? es ist nur möglieb mit- 
st einer alpbabetiscben anordnung, wie sie bier in beispielen (der 
cbstabe s in mögliebster Vollständigkeit) folgt. 

1) simplicia et primitiva 

2) composita 

3) [-ä] ablat. sing, fem.: circa ; <?«; gratiä\ und] infrä\ suprä\ 
•ä; lnirä\ contra \ cxträ'^ cau^ä] qua 

4) 'h: tribusy -us; acer&us, -a, -um; superhuSy -a, -um und su- 
Wo, -Ire 

5) 'C\ 6) -«c: dicax, dicäds] efficax, efficäcis; perspicax, pet* 
cdds; pervicax , jpen'icäcis j procax , |>roc«ds ; edax, edäda] men" 
i , mcfidäds ; mordax , mordäda ] audax , audäds ; sagax , sagäda \ 



/U^iOj A M^t».Aj F M^M^AO J AVAMA, /^r WVAO f T «rfl UJk) fC>rC*l/10« & UX CkJW J / »7 Ml/IS k 

[uax, ?ögt/äns; 7) -tc und -fc: medicyxa^ a, um undtM(7J<co, äre; 




um; cTmex, cfnt/ds; n»rmtcus, -a, -um; formtcvk^ ae; pümex, 
w/ds und|}Miw/co, -äre; waw/ca, -ae; cornix, corwFds; fomix, /br- 
is; coturnix, coiurntds] i/w/cus, -a, -um; jünix , ^Mmds ; conimiT- 
0, -are; apex, apids 8) -r-fc; 9) -t-r-tc: defenstrix, defenstrids-j 
) -^/V und 'i'ic] 11) -rtf-2o: viäticüßj -a, -um; t'oZäficus, -a, -um; 
fä^iois, -a, -um; aquäiicuSy -a, -um; sUväticuaj -a, -um; 12) -öc: 
ox, rr/öds; völox, itföds; ferox, /eröds; atrox, atröcis] 13) -5C; 
) -J5r: lahäsco^ -ere; *?«.s'cor, -i; päsco^ -ere; rcsi)crä5dt, -ere; 
jctcräsco^ -orc; rvjmcräsco, -ere; irdscor^ -i; 15) -esc: tahcsco, -ere; 
I^CÄCO, -ere; alhcsco^ -ere; />M&e5C0, -ere; eruhcsco, -ere; acesco^ -ere; 
i/*Cf'5t'o, -ere; dulccscOy -ere; nvarcesco, -ere; (fiVüccsdt, -ere; ear- 
«Je6rü, -ore; splc^idoico^ -ere; frondcsco, -ere; corarJt'sc'o , -ere; ol>- 
rrfcÄC'o, ere; recnidesco^ -ere; turge^co^ -ere; aitgcsco, -ere; quiesco^ 
•e; cakscOy -ere; roalcsco^ -ere; convaksco^ -ere; occaUescOj -ere; 
«c«//r5fo, -ere; aloksco, -ere; adokscOy -ere; indokscOy -ere; condo* 
fco, -ere; ohsoksrOy -ere; cxoksco, -ere; periimcscOy -ere; extimcsco^ 
•e; cäursf'Oy -tTe; i'ränrscOy -ere; scwc5co, -ere; te2)csc0y -ere; s^m* 
^, -ere; r^rrsco, -ere; iHcrchrrsro, -ere; crtwo, -ere; adhaeresco 
d inhatrrscoy -ere; vircsco^ -ere; flörescOy -ere; horresco^ -ere; jpti- 
»CO, -ere; durcscOy -ere; maturcscOy -ere; dttcsco^ -ere; dcUtesco, 
e; flötest 0, -ere; ohnn'dcsro ^ -ere; pütescOy -ere; langucscOy -ere; 
i^CÄCO, ere; liqucsco^ -ere; ifMC5C0, -ere; flävcsco^ -ere; gravesco 
H, ifigravfscoy -ere; dcfcrvrscOy -ere; 16) -wc : |)act5Cor , -i; jprö/?- 
5or, -i; ukiscoTy -i; tiawmcor, -i; 5c/sco, -ere; expcrgiscor, -ij 
»CO, -ere; ittgemi^cOj -ere; contremisco ^ -ere; o&e?on»ii5CO, -ere; re- 
Ntficor, -i; cowiwii«i5cor, -i; opiscor, -i; resipiscoy -ere; concupiscOf 



176 Das lateinische vocabalariam. 

Uviter-y imignitef\ turpUer*^ parUer\ 8äUltäriter\ acrHer; imeäioeriter\ 
cderxt€r\ düriter; näviter] gravUer; leviter] hreviter\ 167) -or und -Ärr 
labor, Jahöris; lahöro^ -are; albor, äUböria] röbur, röharis^ rjAoro^. 
-are; arhor, -is; rubor, ruhöris'j decus, dlee^B; decoro^ -ai«; decoTi 
decöris; c2(;cöni8, -a, -um; jecur,^>cori8; pecos, |7eoofi8 ; duloor, dM-' 
cöris; ancoro,^ -ae; rancor, rancöris; stercus, s^erooris; «feroorO| -irtji 
mücor, mt/cöris; ador, aJöris; paeder, jpaeciöris ; nidor, ntiiMB; jbM 
dor, strtdor\s\ candor, candöfi'&\ splendor, splenddn&\ odor, odMf| 
odörus, -a, -um; odöror, -ari; ardor, af(2äris; pudor, j>ti€}dHs; rüi 
rwrföris; südor, 5i7döns; fragor, fragöris', rigor, rigöns'^ frlgna, 
goria'^ vigor, vigöriB'^ fulgor, fulgöris] angor, angötia] öUuij 
clangöris] -plangor^ plangöris] 158) 4-ör: öoior, ödöris; fiüigSlioi^j 
frügäliöris'j melior, mdiöris] meliörOy -are; senior, semSfiB^ jilmoi'il 
jümüria-^ propior, jpro2>iöris ; inferior, in/enöris; superior, niperidiriiä 
deterior, äefer/öris; citerior, citcriön^'^ ulterior, tiT^möHs; a&terior^ 
anieriön^'^ interior, interwri&\ sinisterior, siniskriQriB\ postsi 
posf er iuris ; exterior , exteriöris ; prior , |)riöns ; potior , poHSria ; 
quior, 7ieqiäöris] 159) -m-ör: cremor, cremön&\ rumor, nmSim{ 
IGO) -w-or: fenus, fenoris\ pignus, pignoriB\ 161) -itt-or: 
/(nc?>2ons; jecur, jec/noris; 162) -5-ör: prövisor, j?roz;tsdfis; 
cc//5öns; defensor, defensöris^ oflfensor, offensöris] agrimenflor« 
wensrßrls'^ Sponsor, sponsöris; tonsor, tansöns] Cursor, 
liY'decursor , praecursöris-, successor, successoria; antecessor, ai 
.svTris; intcrcessor, iwf ercr.<?5f>ris ; confessor, cow/%5söriÄ; professor, 
fcssöris; messor, ^nessöris'^ aggressor, aggressöris] tri 
tra)isgr€ssrf7is] assessor, asscssöns; possessor, jwsscssdris ; perouasi 
2)ercussöris'^ 103) -t-or gew. -f-ör; 164) -ät-ör: peccätor, j^ecei 
^raodiciiioT y pra^dicätöris'^ indicätor, indicätöris; päcificätor, 
cätori^'y aediticätor, aedificätöria; versificätor, versZ/itfä^Öfis; pi 
ricätor, praeväricätöris] locätor, locätöria; mercator, 
i:)isciitor, piscätöria ; emendätor, emendätöria ; fundätor, fundäi 
laudätor, Imtdätöris', fraudätor, fraudätöris'^ aleSitor, tdeäi 
creätor, crcäföris] legätor, legätön&\ castTgätor, casttgätöfiA^ im 
gätor, investTgätöris\ instigätor, insttgätöris'^ nävigätor, näviffäi 
interrogätor, inferrogätöris'^ triumpbätor, iriumphäiöris; 
gladiätöriü'y consiliätor, coimliätöris; spoliiitor, spoliätöriB; 
niator, calumniäiörlB^ dönuntiätor, denuntiätöris'^ negötiStor, 
tiätnris] viätor, t;irt/öns; nömenclätor, «öwcndÄföris ; zölator, jf^ 
/öris; interpellätor, intcrpeUätöria; violAtor, violätöns; contemplil 
conicmplntöris'y gesticulätor, gcsticulätöriSy calculätor, 
joculiitor,,yoci//ä^öns; inoculätor, inoculäföris] adulätor, adüli 
aemulätor, acmtdätöris'^ amätor, amätöria; aestimätor, aesftmäiMMiLj 
profänätor, profan ätör\^\ Senator, scnätöris'^ venätor, vinäürw^ 
pröiiugmitor, jjröjmgnätöris-y bücinator, hüclnätöris', ordinStor, 0l# 
näfOriä'^ luiichinalor, mdcJmiätöris^ exäminätor, exäminätöfiB; doal^ 
nätor, domin ätöris; peregTlnätoi^peregrmätöria; ürinätor, örfn&iriii 
divinätor, divinätöns', guhemätor, guhcrn ätöris ] siip^tor^ stfpätSm^ 



- vi 



Hai lateinische viMHibularium. 177 

Usurpator, iisurpäforis; arStor, arätöns; llheiätor, libcrätöris; mode- 
riitor, moderälüris; ei&ggeTätor,exaggerälöriB; genorälor,getiertilöna; 
vcnerätor, reneräfüris; imperätor, imperätöris; Operator, öpwä^öris; 
cooperAtor, cooperStüris; vituperätor, vUuperälöriB; admlrätor, aiimt- 
f ilWris i örfttor, örätOris ; ndör.ltor, adörälöris : esplönitor, explörä- 
/üris; naiTätor, worröfnris; miniatrator, «nHi's/rnffirisi administrStor, 
atJministrätöns; di-monätrlitor, dcmonsirälöns: ciiriitor, nJriiftiriB; 
prücürntor, prficiirätöriäi tergiversätor, tergircrsälöris-y accflsiitor, 
accüsätririA; spectUtor, apectätötis; Eectätor, sectälOris; dictStor, 
diciäliina; luctcitor, luctätörls; agitator, agiiätöris; imitütor, imitä- 
liinsi cantator, eantälörii; incantator, incantälöris; commentätor, 
commctit dt litis; aasentiitor, asscittälöris ; ieatAtor, tettlätöns^ anno- 
liitor, tinnofälöria; tcmptätor, tcmpläföna; testätor, testütiiris; putä- 
ior, /mfiitäns; scrütütor, scrütiilöris; salvätor, stüvätüris^ novätor, 
uoräliiris; zenovälor , rcnovätör'is; servätor, scrvälöns; observ.itor, 
obsfrcälüriäi conservätor, conseriiHfiris; 165) -ii-ör und -U-iir: prae- 
liitjir, prttehitöns; dfbitor, ddbitöria; libitor, libitiiri6; träditor, trädi- 
tCiris; öditor, fAYnris; cri'ditor, crcdiliiris; venditor, vetidUöns; fun- 
ilitor, fuHdUöris: prädttor, prödiläris; auditor, audilöria; holitor, 
luditöris; domitor, domitöns; jiinitor, jäniliini^ genitor, genitöna^ 
prögemtOT , priitfctiitiiris; vlnitor, viniförh; monitor, moniföria; ad- 
moDitor, admimitöris; appnritor, appäritiiris; inquTsitor, inquisitöria; 
perquisTtorjjJCi-ijrKFsrtüris; petTlor, i)rf/7*iri8; compotitor, compäTtiiria^ 
portitor, l«w/i((ina ; servi tor, .«trcrWria ; 166) -fr; 167) -n(r: aräifvim, 
-i; 168) -rfr: fidgelram, -i; pendro, -aro; firf-lrxaxi, -i; vcretrma, -i; 
16fl) -itr: ralcilro, -are; toniira und tonilraa, -us; 170) -str; 
171^ -^iftn Burdastcr, tfurdantra, -uro; phitosophaster, philosopliastri; 
jMllaslra, -ae; metünstram, -i; 172) -fs/ri pcdester, pedfstris, -o; 
feneslni, -ae; cainpcstcr, ramiirxfria , -e; terresler, tet-renlrU, -e; 
ctjuester, CfueMri», -e; ttequester, stuucstna und -i; stgticslra, -ao; 
Miuesfro, -arc; silvcster, sih-cflria, -e; 17S) -istr: calamistmm, -i; 
eanistra, -orum; sinister, xinisira, -um: capislram, -i; 174) -ur und 
ör: srair'ia, -is; figüre., -ae; fi^'ifo, -arc; ligürio, -ire; fidgai, -is; 
ftdffiirai, -arc; augnr, -ia; augurar, -ari; telluH, tellür'ia; plus, jrfnris; 
etiMMrus, -a, -um: i/tiiirüris, -c; 175) '»-ür: räsürA, -ac; cacsüra, 
-u; incTsiira, -ae: mcttsürst, -ae: wensüro, -are; fonsfim, -ae; fersura, 
■m; jirrssüm, -ae: fissfira, -ao; ünüm, -ae; 176} -/-«r gew. -/-ür; 
177) -ät-ür: falcäliim, -ao: iiimiHüra, -ae; cirillüra, -ae: caelätüra, 
-ae; arittw/Mni, -ae; titnperäliira, -ae: difiätHr&, -ae: 178) -it-ür: mo- 
^ mün, -ae: 

17!i) -.s, dus Mich meist aus t entwickelt hat und auch zur bil- 
ijmg des supinstammes angewandt wird; 1 gr. has'is, -ia, f. das 
fiuz^stelli cfr. basc 1 gr. mrEi»sus, -i, f. die leinwond, pl. carJMisa, 
-orum; casa, -ac die' bUttc, fr. caae; casus [cad-tus], -ua der fall, 
snfftll, Unfall, fr. cas e. casc; cäso, -are fallen, wanken; oeeäms 
{ocoido ■= ub-cado], -ut> der Untergang 

180) [-an] acc. pl. f. 1 fäs indecl. n. das recht 2 wfäs inducl. 

X.Jkbrb. f. pbil. u. Pill. II nlit. lüTI. hft t. 1- 



178 



Das lateioische vocabularium. 



n. das unrecht, der frevel; aliüs anderwärts, ein andermal; 
Ire leugnen 1 ffäsuQ^ -i die nase, fr. nez; 179 räsus [rad-tos], -i 
das schaben, kratzen, fr. rez; cräs morgen 1 gr. cereuns, -i, f. dl 
kirschbaum 1 cerasnm^ -i die kirtiche; foräs hinaus, berans, 
auszen, fr. hors 1 väs^ -is, n. das gefösz, gerftth, efr. vase, pL vi 
-orum 1 ahs = ab 1 gaesum^ -i der wnrfepiesz (der Oallier) 1 
(in die rede eingeschoben, für quaero) ich bitte, pl. ^tfoeramns 
bitten 2 södrs [d. i. si audes Äir andies wenn du hOren willst] ii 
bitte dich (in vertraulicher rede) 

181) [-i'CS neben -i-ens] adverbia numeralia z. b. indes 
zigmal; m'dlies tausendmal; plüries mehrmals; tcHis so oft; 
>vic oft: aliquoties einige male 2 mehcrcules [me Hercules sc. 
wahrhaftig 1 Tamesis^ -is, m. die Themse; 1 penes bei 2gr. 
7}(~sus [Pelops' insel], -i, f. der Peloponnes 2 gr. CSierronisvB 
Chersonrsus [feste d. i. mit dem fesÜand verbundene insel], -i, 
der Chersones 1 gr. poesisy -is, f. die dichtkunst, poesie, fr. 
e. poesy, posy 1 Croesusy -i, der durch seinen reichtom 
könig der Lydier in Kleinasien 

182) ['is, oig. -Ts] abl. pl. 1 hui zweimal 1 ci8 diesseits 179 
cisus [concid-tus] , -a, -um abgekürzt, kurz, fr. conds e. coi 

1 paradTsns, -i der garten, thiergarten, park, fr. parvis, 
e. paradise; mültimodts auf vielerlei art, vielfach, sehr; magis 
in höherem grade, fr. mais 1 gr. Anchtses, -ae, Aeneas' vater; 
tiis wider willen, ungern 2 nmis zu sehr, zu 2 impnmts [in 
in erster linie, vor allem, besonders 1 gr. antsum^ -i der 
efr. anis e. anise; quotannts alljährlich , jährlich ; äUemis abw< 
selnd 1 pTsum, -i die erbse, fr. pois e. pease pl., pea 1 ptso ^ 
179 rtsxia [rid-tus], -us das lachen, fr. ris 1 briss^^ -ae, überbl 
ausgepreszter trauben 179 derisus [derid-tus}, -us derspott 
esse zum gelächter dienen; forts drauszen, ik der weit, im 

2 sTs [d. i. si vis wenn du willst], pl. sultis weiin's dir, wenn's 
beliebt, gefUllig ist 2 agests wohlan, wenn* s beliejbt 2 fortassis 
sis, fortan = forte an] vielleicht ; gratis [statt 
umsonst, ohne lohn, eig. aus gefSlligkeit, gunsi ff- constare 
kosten; ingräfts = ingratiis; satis sattsam, 
2 suUis [d. i. si vultis] s. sis 179 vtsua [vid-tus], -i 
sieht 179 vtsOy -i, -ere besehen, besuchen, fr. viser^ 
zurücksehen, wieder besuchen, fr. reviser e. revise 2 «1 
2 guamvis wiewol, wenn auch, so sehr auch, eig. wie sehT^ 
willst q. sublimes debent humiles metuere wie hochgestellt 
auch sein mag, vor dem gemeinen mann musz man sich fürchte 
2 invisns, -a, -um verhaszt, ungern gesehen 2 imprövtsus^ -a -ui 
unvorhergesehen 179 faJsus [fal-lo], -a, -um falsch, unecht, fr! fau 
e. false 179 salsus, -a, um gesalzen, salzig, witzig, efr. sauce e. soui 
179 ceüius [vgl. prae-cel-lo] , -a, -um hoch 2 excelsus [excel-lo], -j 
-um hoch emporragend, erhaben, hoch 1 uU jenseits 179 nmlsn] 
[statt mulcsum], -i mit honig zubereiteter weinmeth 179 pulsi 




l'a? lateiiii-cho vuoaliulariiim. 179 

»Mo], -US der btosz, i^cblag, fr. pouls e. piiUo 179 pulno^-aro 
szeii, schlagen, fr. pousser e. push, pulsate 179 rcpulso. |repel-lo], 
die Zurückweisung, e. repulse 179 impidsus, -us der stosz, e. im- 
Ise 179 rompulsOy -are heftig drängen, stoszen, fr. compnlser 
[) joiipulso, -are zurückschlagen, abwehren, abwenden 179 ex- 
'.*»'ü, -are hemustreiben, fr. expulser e. expulse '2 insidsus, -a, -um 
ern, eig. ungesalzen 1 «>/5a, -ae der griff, henkel, fr. anse 
9 prnfh^ua [prand-tus], -a, -um, der gefrühstückt hat 1 h'ans jen- 
is, fr. trt'S 

183) -(7is"?, meist adjectiva auf -is, -e, um die herkunft aus einem 
e zu bezeichnen 1 oisis, -is, m. das schwert 1 vcnseo, -ui, -um, 
3 sehätzen, daftlr halten, beurteilen, beschlieszen 1 coisus^ -us die 
cbätzung, das vermögen, fr. cens e. cense '2 siicccnseo^ -ui, -, -ere 
»llen 2 rt'a w.sco, -ui, -um (seltener -i tum) , -«^re mustern, fr. re- 
iser 1 79 inceHnum [incend-tum] , -i der (angezündete) Weihrauch, 
encens c. incense 2 pcrccniieOy -ui, -, -ere durchmustern 1 densus^ 
-um dicht, efr. donse 1 dcnso, -are dicht machen, verdichten, 
am m(? II drängen 2 coridcn^Oy -are verdichten, fr. condenser e. con- 
ise, condensate 179 drfoisa [defend-t«], -ae die vertheidigung, 
. defense o. defence 179 o//m'?a, -ae der anstosz, hasz, die krän- 
ig, fr. otlent*e e. otlence 179 hifcnsus^ -a, -um erbittert 

181) -l-f^ns [-i'Ois = -i-es nr. 181] 183 Massilinises^ -ium die 
ösilier, ein wohner der Stadt Massilia in Gallien; ÄthPnimsis, -e 
enisch, aus Athen Athenienses die Athener; Cmihäghiioisis^ -e 
thagisoh, aus Karthago Carthaginienses die Karthager 179 mensvL 
•tior], -ae der tisch, die tafel 179 tMrw,sis, -is, m. der monat, eig. 
messer, fr. niois 2 immr.iis\is^ -a, -um unermeszlich, efr. immense 
i Cifrrfimsoüy -ium die Cyreniier, einwohner der stadt Cyrenc in 
•ika 1M3 Tnr<in}ir>isiay -e aus Terracina in Latium 183 Aegl- 
iNes, -ium die Aegineten, einwohner der griech. insel Aegina 
J Cannfushy -e cannensisch clades C. die niederlage bei Cannä 
i) pntsxim Ipendtum], -i die (zugewogene) arbeit, aufgäbe, 
poids 0. })()is(' 179 /x^w.s'O, -are abwägen, aufwiegen, ersetzen, er- 
gen, fr. pens<'r, panser 179 impcnsa (sc. pecunia), -ae der kosten- 
fwand, die kosten 2 cowpoHso, -are zusammen abwägen, ersetzen, 
uompenser v. C(uiipensate 2 priipr.nsuSy -a, -um geneigt 2 dispenso^ 
e eint<»ih?n, verteilen, ordnen, fr. dispenser e. dispensc 179 cx- 
^sa (ae. juicunia), -ae die ausgäbe, e. cxpense 183 J^orrcnsQs, -iura 
Lokrer, einwolmer der stadt Lokri in Griechenland 183 forcnsiSy 
Oin forum, zur öftentlichkeit gehörig 179 jörcfwo [prend-to], -aro 
©n, ergreif«'n 183 cnsfrrpisiUy -e zum lager gehörig 179 sensus 
't-tusj, ub" das gefühl, der sinn, fr. sens e. sense 179 tvnscnsuBy 
dio Übereinstimmung 183 (V<Vfw.<es, -ium die Creter, einwohner 
<Xi8cl Creta 1 )h}iso^ pinsui und pinsi, pinsitum und pistum, -ero 
toazen, stampfen 179 sixtnsua [spond-tusj, -a, -um verlobt, der 
*tigam sponsa die braut, fr. epoux m., 6pouso f., e. sponse 

VI* 



. ■ . ■ - ■» . 



170 



Das lateinisclie Yocabularium. 



98) [-im] locativxis, -im nnd tm: decimus^ -a, -um und deetMOi 
infimus, -a, -um; calim; suhlimis, -e; ülim'y öUm\ aiitifioSi -i; 
-ae; animOy -are; enim] lacrim&j -ae; lacrimor^ -ari; fwüMiu, -a, 
matrtmusy -a, -um; patrtmas^ -a, -um; j'^urtfnas, -a, -um; 99) 
irtcesimusy -a, -um; vtcesimuB, -a, -um; nönä^esemus, -a, -um; 
gesimns, -a,-um; quinquägesimns ^ -a, -um; s^oitAägisImxiB^ -a, 
sexägesimus, -a, -um; oäögesimua, -a, -um; mi^ZesimuSf -a, -um; 
^e^mus, -a, -um; qiiadringentesimusy -a, -um; oc^fft^fen^^Miiu, 
-um; septingentesimus y -a, -um; gu/^(76f»/mmus , -a, -um; 
^emus, -a, -um ; ^e552>>tus, -a, -um; 100) -iss-im: öcissimua^ -m, 
potissimusy -a, -um; 101) -f-im; 102) -U-im und -tUim: UffUmfUt 
-um; ftniiimvLBy -a, -um; maritimusy -a, -um; 103) [-um] aco. sing; 
cum\ dönicum\ circum; dum-^ secundum; cammodum] 
mal um] pauxiUum-j sölum] patdum] pauxühäum] pauhdum^ 
postremum-y mmimum\ prTmum-y plürimum; patis$imum\ 
num; panini'y ceterum] üerum'y verum] ntmtrum] versum^ 
pessum] tum] muUum] tcmtum] adüfum. 

104) -n] 105) -an: tahätmsy -i; urhänxxs^ -a, um; decämn^ 
um; puhlicänvLS, -i; rusticänuSy -a, -um; arcänus, -a, -um; 
nus, -a, -um; oppidänns, -a, -um; mundänuBj -a, -um; fäfHun, 
pägänuüj -a, -um; mediänuSy -a, -um; mertdiänxia, -a, -um; 
cZmnus, -a, -um; Janus, -i; 5öZä»um, -i; insulänxiSy -i; 
-a, -um; septhnänus, -a, -um; l^ömänus, -a, -um; ^ermanns, 
cZcc'imi« wus , -a, um; hümänuSy -a, -um; Tnem&räna, -ae; 
-a, -um; altänus, -i; /b^w^äwus, -a, -um; moniänns^ -a, -umj.i 
vänusy -i; lOG) -en und en: hahensk, -ae; t^er^ena, -ae; egimm^ 
>um; lien, Z/enis; aZ/enus, -a, -um; alienOj -are; {ani^fia, -ae; 
Jens., -ae; jpZ^nus, -a, -um; venenum, -i; ar^na und /kir^fiai -ae; 
wus, -a, -um; terrenuSy -a, -um; cörfewa, -ae; catenOy -are; iMrtemK 
107) -(/n: stagnumy -i; stagno, -are; a&/^nus, -a, -um; ffia%Kai| 
-um; hcnignxxBy -a, -um; ^it;/^wus, -i; opn/^nus, -a^ -um; lOB) 
lOi)) m: rohimhlnus, -a, -um; 110) -c-iw: väticinvLBy -a, -um; 
c?nor, -ari; ratiöcinoTy -ari; Äcrmöemor, -ari; lo^röcmor, -ari; f 
c/wor, -ari; älücinor, aUildnor und huäücmor^ -ari; 111} 
112) -ed-in: albedo, aZfee^imis; alcedo, aZcedinis ; dulcedO| 
mficedo, mücedimB] frigedo, frigedinis] torpedo, torpgdims\ pi 
pinguedinis] grvL\edo, gravediniB] 113) -td-in: libldo, K&fdmift; 
mido, formTdinis] crepTdo, creptdinis; cupTdo, cupüirnis; 114) 
hirödo, liirüdinis ; 115) -et-üd-'m : valetödo, vcdetüdinis ; 116) "« 
babitüdo, hahitüdinh] longitQdo, longitüdiniB] similitüdo, 
dims] dissimilitado, disslmilitüdinia', solitfldo, sölUädimB\ 
tüdo, ampJitüdinis] cänitudo, cänitüdiniB] lenitQdo, iSnäüdimBl 
nitüdo,2;/rw/7weimis ; magnitödo, magnitüdinis ; turpitudo, 
amäritüdo, amäritüdlms\ aegritOdo, acgritüdin\B\ pulchritfidDi 
chrUüdims] lassitildo, lassltüdinis] necessitödo, necessUiidim^ 
cissiiiido, vicissifüdiniB; spissitüdo, spissitüdiniB] beSütädo, 
dinis] lätitüdo, lätitüd'miB] rectitüdo, redüüdinis] altitüdo, 



twfori 



Das lateinische vocabularium. 171 

tüdo, mtdtitüdinis; ineptitfido, ineptitüdims'^ fortitfido, fortitü^ 
; vastitüdo, vastttüdinis'^ servitüdo, scrvitüdiniB] 117) -^-w; 
'äg-in: olcäginnSf -a, -um; imägo, imdginis'^ hnäghior^ -ari; 
o^viräginis'y Yorägo^voräginis] farrago, /iirrö^mis; 110) -fg-in: 
0, röhiginis; rubigo, rubtginis'^ cälTgo, cältginis] origo, orfginis^ 
go^prürtginis'^ scatüngo, scatüriginis'^ petigo^ päiginia; impe- 
im2)citgini8; vertigo, vetiigi7iis\ 120) -ilg-in: albögo, alhüginis; 

0, Jämlghiis] aerügo, aerüginis; ferrögo, ferrüginis; 121) -in-in] 
'äm-in: praefämen, j>rac/(Im / wis ; ligamen, //Vyäwmis; Zämma, 
velämen, veläminiä; sülämen, söläminis] grämen, grämima'j 
len, foräminis] stramen, sträminls] ten tarnen, tentämlnis] cer- 

1, ccriäminis'^ stamen, stämlnis\ putämen, j^w^äw/nis ; levämen, 
ums; 123) -tm-in und -m-in: specimen, speciminis'^ fulcTmen, 
i/;?is; farcTmon, farcJmin\a\ sedimen, scdimin\a\ regimen, regi- 
; tegimen, (cglminis'^ mölTmen, woZrmims; crimen, crfmmis; 
nor, -ari; nutrimen, nuinminis] 124) -2«wi-/n und -üm-in: 
3n, (uv7w?/;2is ; documen, documinis ; legümen, Jcgümlnis ; tegumen, 
linis; columen, ro/umZ/ns; volümen, volüminiä'^ nümen, nitminis] 
'tr-tu: Idtröium, -i\ wioZe/nwa, -ae; tonstrin&y -ae; 126) -Mw 
'f'tn: 127) -öt-iyi: anyiötinns, -a, -um; honiöünus, -a, -um; 
-?/-r/r. j>^CMrwus, -a, -um; r/c^iMmus, -a, -um; vernTno., -ae; 
la, -ae; 129) -nui: damnum^ -i; damno^ -are; Zamiia, -ae; 
-i/7>{>/ : aJumnuSj -a, -um; co/ifmna, -ac; acrumnfij -ae; audumnus 
:/i</«o/i«us -i; 1,*U) ö)i: bibo, t/i>onis; umbo, umhlnis] carbo, 
«i;>; bübo, 6ü6(>?iis; bucco, &Mcc<7wis; praeco, j)racc(7/ws; j>rac- 
, -ari; trico, //rtvTms; falco, falcönis] cZöwum, -i; cZJwo, -are; 
'dönia: praedo, j)rrtt'(?ö;as; pedo, |;cc?Jwis ; burdo, burdöni^', leo, 

; ak'O, «/n7;ns; gäneo, gancönis] ligo, ligönis] 132) -/-ö»; 
■c-i'ön: senecio,5C«m(7wis; homuncio, /iomMWC/VTwis ; 134)-5-M7rt: 
o, occäslöniii] persuäsio, j)0*si/ä5/öwis; dissuäsio, d/^5tiä5/önis; 
io, incdsidnis'j laesio, lacsiömn'^ decisio, dccislönis; recldio, rc- 
ö; circumciaio, c/rr?rmciV?/(7wis ; incisio, incisiönis; excisio, ex- 
Tis; ("'lisio, elfsiöniü\ alllsio, aUhiönis; collisio,co/7rWö«is; derlsio, 
öwis; arrlsio, arrtniöms'^ irrisio, irrtsinnin] vlsio, vTsiiin'is] dl- 
dirisiiiniü] inöwisio^pröuTsiöms] depulsio,(i<7m/Ä/<7ms; impulsio, 
*'/w/ns; exi)uLsio, cxpulsinnis] ävulaio, dvidt^iöniSj evulsio, evtiU 
; convulbio, convidsinnis; bcansio, scapisiönis; mansio, tnan^ 
; rocousio, /Yrc/<.s'/öwis ; acconsio, «arw^s'/ö^is; descensio, de^c^n- 
; defeuiiio, defcfisiün'wi: prchensio, prchcnsiönis'^ reprehensio, 
K7i.s/(7«is; dimensio, dimensiönia; pensio, pcnsiönis'^ prensio, 
röwia; dissonsio, dissoL^iiöms] tensio, ioisiünis'^ sponsio, spon" 
; responsio, rcsponsiöms; demersio, df'mcrsiönia; üversio, 
fötiis; subverdiü, subvcrsiöm^'^ animadveraio, imimadversiöinü; 
, torsiötiis; oxcursio, excursionis'^ pasaio, passionia; compassio, 
lititiomiy: ceaaio, cessio uin-^ accessio, acccssiönia; successio, «<c- 
wis; rocessio, rccesslöms] secessio, seccssiönia'^ concessio, cow- 
nis; proccssio, 2)r(;cc5^/ör2is ; intercessio, Merccssiönis] confessio, 



172 Das lateimBche vocabnlariom. 

confessiönia; professio, professiünisi meseio, n 
egressiönisi regressio, rcffressiönia; aggresaio, agg 
digressiönis^ ingressio, ingressiönis; progresBio, j 
gnssio, trnnsgressiOnis; pressio, jircsfiioniB; impi 
sessio, sessimis^ asseasio, assfssiönii; posaesHio, 
fissiötiis] missio, misstönie; admissio, admissiöni 
sivtiis; dimissio, dimissiönis^ permissio, pemis 
intenHissiönis; concnssio, concussiöniB^ percnasK 
cussio, discussiOnis; füsio, füsiöma; confusio, cot 
proßsiönis; \\mo,lüsiöniai conclüsio, condüsiöt 
sJönis; contSsio, contüsiönis^ 135) -f-t-Ön; 13i 
hhStiöKis; probäiio, proietiGm&^ orbstio, orbä 
]Kriurbätiönis;mc}ihitiö,mcubäHönia;ÜtubiÜo,t 
i)ScäHönis\ abdicätio, abdicäliönia; praedicätdo, p 
cätio, didicätionia; Tindicatio, vindicätiönia; moi 
«iE; üi jüdic&tio, dr^iidicätiönis; pici&cäüo, päcifii 
aedifieiitiömsi amplificStio, ampUficätiöniai pQrifi 
testiliciElio, testificätiönin^ yivificätio, vivificäil 
m\iUii>Ucütiöm%\ complicütio, cowt^icätiönia; exp] 
commilnicütio , comi)tünicätiöfä.&; praeväricStio 
masticütio, ma^icäliäms; ruaticätio, msHcätiÖni 
cätiöma; loc.itio, locätiönl&i vocätio, vocäliönia] t 
nis; cduc&tio, educäliöms^ graAäÜo, gradStiönia^ 
däliSnisi emendätio, emcndätiünis; commendätl 
frondätio, frondatiönia; fundätio, fundStiöniai ii 
nis; retnrdüiio, retardäliönJsi recordätio, rem 
«üdädönU^ creHtio , rrcÄi(7«is ; procreitio, jww 
jaraefäiiihih; profSgiitio, propSgätioma; legätlo, 1 
rclfgädöms; negätio, mgätiönia; eegregätio, S?i 
gutio, congrrgäliöma\ ligätto, hgätiÖviB\ oblignti 
gitio, inigäliOniä; mitigätio, ntiligätioniBi casti 
investlgütio, ifivaäTgäiiöftisi mstigStio, instigätiöi 
0Sli<i»Uipiöm\i\gäiio,pr5miilgäliÖ»i6irogiüo,rt 
alregäliömai dfrogiitio, derogätiönia^ prfirogl 
inierrogiitio, inierrogäliöma; conjugütio , conjvg 
dtmidiäluinia; conciliätio, coMCfiiäf)ö«is; reconci 
«is; humiliülio, hmmUä{iön\&:, spoliätio, ^d 
avipIUViöms; eipiätio, cx'piäliöniisi variätJo, vi 
itiitiäüöiiia; Tltifitio, vltiäliönia^ §Duntiätio, rä 
tiätio, dPnuMtiäliÖnis; prönuntiittio , jarönwnti 
«tgödiUiöKia; eshslätio, exhäJäUönia; soblätio, 
dcläiiüms; congeliitio, congelätiömB; aobelätio, a 
reläliöHk ; reveJätio, ntSJätiöniB; ^ühüäiio, jühSi 
liöms; T<'ntilätio, vcr>iilSfiemB; titillätio, täi 
eavi>lälirims^ col]ätio, coUäliBnia; vjolätio, via 
initholöfiöma; dcsülätio, disdläiiövia; consülatio 
tempUiio, contctHplSliöniai tribulitio, trilndätiö 



Das lateinische vocabularium. 173 

>/ns; jaculätio, jaculätiönis] maculätio, maculätiönis*^ gesti- 
), gestictdätiömi*, inoculätdo, inoculätiönis; circulätio, circulä' 

adülätio, adülätiönis; modulätio, modulätiönis; coägulätio, 
ätiöms-y ejulatio, ejulätiöms; aemulatio, a€mülätiöni8\ simu- 
?imnlätiönis'^ dissimulätio, di3simulätiöms\ sidmulätio, sfimulä' 
; epiilätio, ^^?ä^iönis; grätulätio, ^rä^w/ä^iöwis ; congrätulätio, 
ifuhltiönis] acclämätio, acclämätiönis\ declämütio , declämä- 
; conclämätio, C07iclämätwnia\ exclämütio, exdämätiönis; deci- 
, dcciynätiönis'j animätio, animätiöni8\ vicesimätio , vicesimä" 
; aestimätio , aestimätiönis'^ existimätio , existimätwnis'^ confir- 
, conftnnätiönis', formätio, formätiönis'^ deformätio, de forma- 
; tranbformätio , transformätiön\8\ nätio, wa^iöwis; pröfanätio, 
iätiön\8'^ einänätio, €mänätiön\s\ sänätio, sänätwni8\ alienätio, 
tiön\s\ conccnätio, concenätiön\8\ venätio, venätiöm^^ agnätio, 
ön\8\ indignütio, indignäHöm&\ dcsignätio, designätiöni8\ 
atio, as$ignätiön\8\ cognätio, cognätiön\8\ ratiöcinätiO; ratio' 
>nis ; fascinätio , fascinätiönis ; ordinätio , ordinätiönis ; imägi- 
imäginätiilnis \ orlginätio^ öriginätiönis'^ machinätio, machi- 
»is; dcclinätio, decLinätiöni&\ incllnätio, indtnätmm\ contä- 
0, coyiiäminätiön\8\ exäminätio , exäminätiöm8\ effeminätio, 
iätinni8\ geminntio, geminätiön\8\ crlminätio, crtminätwni&\ 
aätio, ahömmätwn\8\ dominätio, dominätiön\8\ nöminätio, 
ät'iöni^*^ germinätio, germinätiön\8\ rüminätio, rMwi«äf/Jwis; 
inätio, perfgriHätiönis] obstinätio, obstinätiönis*^ festmätio, 
itinnis] divinätio, dfüinätiönis; damnätio, damnätwnis; con- 
tio, roidcnwätiöniä] cacbinnätio , cachinnätiöma*^ donatio, 
(Jwis; gubernätio, guhernätiönis'^ constemätio, consternätiönis] 
)ätio, ayiticipdtiönis; participätio , participätlönis] usurpätio, 
i^/öwis; occupatio, occupdtiönis; arätio, arätiönis; declärätio, 
fltioniii] oxhilarätiü, cxhilarätiönis] praeparätio,j)rarpcrrä//öms; 
tio, rc])(n'(Viöms\ separatio, separat iöms\ comparätio, comparä- 

vibraiio, vihratiönii^; adiimbrätio, adionhrdtiöms] lücubrätio, 
äiiöpi'is; obsecrätio; ohsecräiiOms'^ consecrätio, comecrätiönia; 
tio, cxrcrätiüm^', verbcrätio, verhör ätiö ms ] lacer5tio, laccrä' 
1 ulcerätiü, ulcerä(wms\ viscorätio, liscerätiönis'^ considerätio, 
tTä//ö?/is; niodcrätio, moderätidms; immoderätio, hnmoderätiü' 
xaggerätio, fxaggrrätiöms^ accelorätio, accclcrätiöms\ enume- 
f'HunuTntlnms] generätio, gencräiiöms] regenerätio, regcne- 
ia; voiRTätio, vcnerätiöms^ cxoneratio, exonerätiönis^ remüne- 
miüfurdfiönia; operätio, operätiöms*^ cooperätio, C002>€rätiöm8\ 
•ätio, j>n)2)<rä//<>ms; döspcrätio, despPräiiönis*, vituperätio, 
•*(f///7nis; inisor;ltio, 7niscräfiöms\ iterätio, itcrätiön\8\ confla- 
, Cimfla(jrniinuU\ intcgrätio, iniegrätirm\8\ redintegrätio, rc- 
rätinnia; niigr.ltio, nügrätiönis\ admlrätio, admträtiönia; con- 
!o, C07isplr(lfinms\ oratio, örätiönis-, addrätio, adördtifmis; 
ätio, »uliörätunna^ expblrätio, explörätiönis; commemorätio, 
'morätirm'is; perörätio, perörätiöm^', narrätio, narrätiäniB] 



174 



Das lateinische vocabnlariuiiL 



ministrätio , 7ninisträtiönis\ administrätio , admimsträtiöniB^ di 
strätio demonsträtiönis ; prosträtio, j^rosträfiönis ; lasträtio, lustri^] 
^iis; pröcörätio, jpröcwräf/öwis; obscürütio, obscilrätiönia\ }fM\ix^ji 
rätiönis] conjürütio, cofijifrätiöms'^ 'pTö'pulsätio, propulsätiÖfÜB^ 
densätio, condensätiönis', compensatio, compensätiöniB'j tergirariAv] 
fcrgivcrsätiönis] quassätio, quassätlönia'^ accüsätio, accu8ätiÖmB\ 
cüsätio, cxdisäiiöms] nat.'itio, ^latätiönis'^ affectätio, affectätiöm] 
lectätio, delectätlönis] expectätio, c^cpedätiöms; obtrectätio^ oUndi 
tiönis; insecrätio, hisecrätiönis; cunctätio, cunctätiönis] penu 
per}todätiöms\ hebetatio, Jichetätiöms] interpretätio, interprdi 
babitätio, 7/a&//ä//öms ; duhiiäiiOy duhitätiöniB; licitätio, h'ct^äfjöms; 
exercitätio, €xe7-citätiöni8] meditätio, nieditätiöniB] praemc 
pracmcdltätiönis'^ agitätio, agitätiönis'^ efflägitätio, efflägüi 
cögitätio, cögitätiönis-^ dcbilitätio, dehüitätiöni8\ imitatio, tmlfi 
capitntio ^ c'ap//ä//öms ; palpitätio , j>aZp/f äf iötiis ; haesitätio, 
tiönis; invitatio, invTtätiönis'^ saltätio, säUätiönis; oonsoltStio, 
sulfäfiöms] cxultätio, extdtätiö7iis', incantätio, incantätiöniB', 
tätio, lamentätiöms'j fömentätio, ßmeniätiönia] argümentätiOy 
mc)itätiöym\ praesentätio, pi'aesentätiÖn\8\ repraesentStio, 
tätiönis'^ assentütio, asscntätiöni^^ tentätio, tentäHom&\ oe^UoA 
osfcuiäfiöms-^ notätio, nofätiöms] annotätio, annotätiöhia\ p( 
pötäfiönis'^ compotätio, compöiätiönis] cooptätio, cooptätiÖfna\ 
tätio, disscfiätlönis'^ hortätio, Jiotiätiönis] cohortätio, cohorti 
exbortätio, exhortätiöms] asportätio, asporfätiänis; manii 
7na)iifestätumis] refütätio, refiitätiönis'^ confüiatio, confuii 
saliitritio, salütätw}m\ mütätio, w»7fä^/öwis ; commütStio, 
n\s\ \}Qvm\\\X\i\o^ pct'ynütätiün\8\ disputätio, äisputätlöms*^ inBÜ 
insimiätiöms] aquätio, aquätwnis] aequätio, o^giiä^iönia ; obllt 
ohlvinädönis'^ fluctuätio, fliictuätiönis] aestuätio, aestuätiönÜB^ 
\i\iio^ saliväiiönis] derivätio, denvätiöniQ] oyätio , ovätiöfÜB^ 
vätiO; roioräfiönis] innovätio, innovätiönis'^ observSitio,(?b5en?4 
conservAtio, conscrvätiö9ns] laxätio, laxätiönis'^ relazätio, 
7ni>: iuxiiiiojaxätmiis] ven^tio, vexätiönis'^ 137) -4^-1-011 und -i 
inliibitio, biJübifiönis'^ probibitio, j>ro/«'&/feöwi8 ; sorbitio, «orl 
accubitio, accuhltiönis] traditio, träditiöms] additio, addUiönisi 
ditio, redditiünis'^ editio, edltiönis] deditio, deditiö^m', expedltio^ 
pcdtfiöms ; pröditio , i>rödltiün\B ; perditio , perditiönis ; eruditio, 
diiiOniü] largitio, largitlönis', abolitio, aholitiöms; demölltio, 
Itilönia-^ politio,^>o?rf/öwis; vomitio, t"om/7/ö«is; deflnitio, deftf 
monitio, 7nonltiö7iis'^ admonitio, ad^nouitiöms'^ praemonitio, 
nitiö )2ii>i immiiio, mümtiönis'^ pünitio, j)t7«f/iöwis; dentitio, 
wis; mcntitio, me^itttiöms; partitio, partttiöms; 138) -m-dfi: 
tetnönis: salmo, 5rt/wV>ms; pulmo , j;t<Zwiö«/5 ; scrmo, ^emu^niB;! 
iiiönor^ -ari; termo, icnnö7iis; 139) -o'-w; 1-iO) -h-cr-ni täbemM^t 
hthermis, -a, -um; hthcrno^ -are; 141) t-cr-n: läternskj -ae; 
-a, -um; scnipUernuSj -a, -um; hesfernus^ -a, -um; 142) -«r-fi: 
7mm, -i; vihurnum, -i; alburnum, -i; albumus^ -i; dhtmvL^ -• 



Das lateinische vocabularium. 175 

nnurnas, -a, -um; 143) -t-ur-n: Säturnus, -i; 144) -lin: trihünusy 
7acf7na, -ae; Neptünnsy -i; forfün&y -ae; impatiünnSy -a, -um; 
poriütms, -a, -um. 

145) [-o] abl. sing, n.: oppidö-^ quandö\ j)ondö\ secundö\ ^ö; 
^^ö; ergö'^ aliö-^ precäriö-, seriö'^ initiö; tertiö] iZZo; paulö; sedulo] 
liremö'^ fwö; primö\ mcriüss\mö\ imniö; arcänö', omntnör, rcpen- 
ö; mätütinö\ 1iornö\ rärü\ crebrö\ serö\ verö'^ prö'^ porrö\ retrö; 
rö; ultra; intrö] im2)rövtsö] falsö-^ au^^^ucätö ] nccoptnätö^ inopt^ 
'tö\ angurätö\ profcdö\ secretö] subito] cito] meritö] hipartifö und 
TCtittö] sortitö] fortuitö] multö] consultö\ tantö] qu<intö\ certö] 
aestö; istö] tütö] continuö] quo. 

140) -r; 147) -ar und -är: juhar^ -is; calcar, calcäris] coch- 
ir, cochkäris] balnoar, hälneäris] loquear, loqu^äris] vulgaris, -e; 
miliaris^ -e; auxiliäriSy -g] peadiäris, -e; intcrcaläriQ, -e; tüteläris, 
; hilarus, -a, -um und hilaris^ -e; hilaro, -are; prtmijnläris, -e; 
!?7«ris, -e; stell äris, -e ; jw^^/Z/äns, -e; ^)Mjw7/äns, -e; maxilläriSy -e; 
f7«rc, -is; tnedulläris, -e; 5c/iö7äris, -e; two/äns, -e; rpistölärisy -e; 
npläris, -e; cxenijjläris, -e; s^ecM7«ns, -e; orhiculärisy -e; particti- 
ris, -e; jocnlärlsy -e; circuläriSy -e; torcular, förcMZoris; regtdäris, 
; angularis, -e; singidäris, -e; famidärisj -e; ejmläriSj -e; wmw*2>u- 
ris, -e; populäris, -o; iw^sw/rtris, -e; cowsw/äris, -e; j[>a/wirtris, -e; 
tlvinar, pulrlnäris] lacünai-, Zacww«ns; hlnäris, -e; cälxmr, -is; 
if*"a?*, -is; militäris, -e; salüfärisy -e; aeä/iis, -a, -um; 148) -6-r; 
:9) -ö^-r: ca??(/<Vrt&^/-um, i; t'c/ä6)*um, -i; flährum, -i; i*e«f/7äferum, 
150) -rb-r: illccchray -ac; WM?/c&ns, -e; salehrvie, -arum; celeber, 
f€6ns, -e; cclchro, -are; tmehrae, -arum; fünebriSy -o; j)flf7jit'6rae, 
tum; rfrt'[>rum, -i; t(rehr% -ae; tcrcbrOy -are; latchrs,, -ae; vertchrvL^ 
e; 151) 'Uh-r: lücuhro, -are; lugubriSy -e; 152) -c-r; 153) -äc-r: 
w5M/rte>*um, -i; simuläcnim, -i; /aräerum, -i; 154) -er und <t: aes, 
ris; fura, -ae; ]Jbn\ -i; Lfbcriiy -ae; /rter, -a, -um; libero^ -are; 
r^cr, -is; wferr, -is; puber, ^^wbcns; ^<6cr, -is; acrr, -is; /accr, -a, 
m; lacerOy -urc; wa/trro, -are; Cancer , -is; ^>roares, -um; arccra, 
9; hedera, -ao; foedus, /ör*(Zms: wodcror, -ari; inferixs, -a, -um; 
7(Tum, -i; 7mdier, -is; galerum, -i; j)/w/crae, -arum; cf/er, -is, -e; 
elup, .sre7ms; vellus, iW/ms; olus, o/cris und holus, ÄoZeris; tolero, 
re; glomus, (//ow/ms ; vömis, röwrris; wwtrrus, -i; c?<mrra, -ac; cucu- 
iSjCWCi/mo'is; wi/w/ou8,-i; WM»icro,-are; //Twcror, -ari ; genusj^fcwms ; 
wrr, -i ; (//'w^TO, -are; /rwrr, -a,-um; Venus, Tc/ims; rrweror, -ari; oj)- 
f/>k*ro, -urc ; cinis, f/^/cns; iter, ?7/w<ris; volnus, vohfcris gew.vulnus, 
i/wcris: ruhiero, -are; onus, «/wris; owcro, are; fünus, füfieris] mü- 
tSy fnff»irris; mufinor, -ari; obstreperus, -a, -um; tempero, -are; opus, 
ms; oprrii, -ae; f;/<<ror, -ari; Ceres, Cmtis; 7»iscr^ -a, -um; w/^cror, 
ri; i»/.s'rTtt, -ör(f und mistreor, -eri; aHsrr, -is; 155) [-^^r] adverbia 
c. und -/-fr: subter; üudavter\ praeter] crtems, -a, -um; 156) [-/-^t] 
Iverbia etc. : pertinäviter] fei feit rr] sinqtliciter: ncitcr\ rclöciter] atrd- 
fer; cirritrr; birg iter; alifer; liberal iter] plüräliter] fideliter; aqua- 
Wer; flebilitcr] similiter] puerTliter] cömiter] firmitcr] humäniter\ 



186 



Das lateinische vocabalarium. 



e. ceruse 179 fussis, -is, f. der husten, fr. toux 179 ^Mssio, -iiB d< 
husten haben ^ fr. tousser 1 gr. byssus^ -i, f. die baiimwoUe 2 

ahßsnSy -i, f. der abgrund, e. abyss 

190 [-lis] advcrbia 179 usus [iitsus], -us der gebrauch, nni 
die Übung, erlahrung, fr. us e. use 179 cati^a, -ae diesacbe, 
rechtssache, der process, fr. chose efr. cause 179 ooiMor, -ari 
grund angeben, fr. causer e. cause 1 alatiSA, -ae die alse, ein 
efr. alose 179 plmisus [plaud-tus]; -us das klatschen 1 gr. 
-ae das innehalten, aufhören, efr. pause 1 pauso^ -are inn< 
ruhen, fr. pauser, poser c. pause, pose 179 abüsuSj -us das 
brauchen, verthun, fr. abus e. abuse 1 gr. SyräcüsBe^ -amm 8j 
eine stadt auf der insel Sicilien 2 accu^o [ad -|- cansa], -an 
klagen, fr. accuser e. accuse 2 recüsOy -are verweigern, von 
weisen, ausschlagen, sich weigern, fr. r^cuser; secus nmi 
anders (als es sein sollte) 1 sems indecl. n. das geschlecht 2 
secHs auf der andern scite 2 inirinsecus von innen 2 extrinseau 
auszcu; mordicus beiszend, mit den zahnen 2tncö50, -are be8ekiiI-< 
digen, anklagen 2 excüso^ -are entschuldigen aliquid sich mit 
entschuldigen, fr. excuser e. excuse 1 heus höre, holla, be 179 
[fud-tus von fundo], -i die spindel 179 effüsm, -a, -um ai 
j79 (.(»ifüsvLs^ -a, -um verwirrt, bestürzt, auszer fassung 179 
füsua, -a, -um unmäszig, verschwenderisch, e. profuse 

191) [-ins] comparativadvcrbia, ursprünglich neutraz. b. 
eins allzu kühn ; secius = setius ; oclus schneller 2 medius [d. i 
deus] tidius beim gott der treue 2 Merdius = interdiü 2 
|d. i. nunc dius = dies] tertius vorgestern, eig. es ist heute 
dritte tag; saeinus öfter; propiits näher; satiu^ est es ist 
sPfius weniger, gew. mit einer negation: nihilo s. oder neque eof 
nichtsdestoweniger, dessenungeachtet, dennoch, gleichwol; 
eher, schneller; llbentius lieber; vchementins heftiger, mehr; 
vielmehr, lieber, eher; dlütliis länger; pejus schlechter, 
fr. pis 179 lüsus [löd-tus], -us das spielen, spiel 1 gr. Müsa^ -i 
inuse , göttin einer Wissenschaft oder freien kunst z. b. der 
kunst 190 temis bis, bis zu Rheno t. bis zum Rhein 2 qtiat 
bis zu einem gewissen puncte, irgendwieweit 2 prötetius weitet 



min-uo] weniger nee minus 
e -j- man-us] aus der 



sofort, sogleich, alsbald 190 mimis 
ebenso, fr. moins 190 cmhws 

190 cmnminus [cum + manus] in der nähe, eig. handgemein 2 
mhms damit dadurch weniger, damit nicht, dasz nicht, dass i 
ditus q. dicaret verhindert zu weihen 2 prötinus = proi 
179 pi4ssk [pu-er], -ae ein mädchen 179 jmsua^ -i ein knabe 190 
est aliquid es ist etwas nötig, ein bedürfnis aliqua re es thut 
not consulto es bedarf des rathes mature facto einer raschen 
179 trüso |trud-toJ -, -are stark stoszen 179 ahstrüsuBj -a, - 
borgen, versteckt, fr. abstnis e. abstnise 190 vers^us in der 
nach Romam v. nach Rom hin, fr. vers 190 adversits gegen, 



Da^ latciuiBche vocabularium. 187 

er 150 prörsufi [pro + versus] geradezu, durchaus, gänzlich, aller- 
ags, eig. vorwärts 190 rürini.s [re + versus] wieder, wiederum 

192) ['i-ii}i\ adverbia 179 ohtüsus [von obtundo], -a, -um stumpf, 
obtus e. obtuse; subtus von unten, imten 179 retüsus, -a, -um 

Limpf 

193) [-//-w.s], adverbia: rädtcitus mit der wurzel, mit stumpf 
id stiel; fuyniiius von grund aus, gänzlich; cacUfm vom himmel; 
;»iö>//7w,s menschlich, menschenfreundlich, freundlich: pexitus im 
nersten, bis ins innerste, von innen aus, ganz und gar, völlig, 
inzlich; dfrinitus von den göttern her, durch göttliche fügung; 
iV/wYm.s' mit stumpf und stil: anttguitus von alten Zeiten her, von 
tcrs, ehemals 192 ihtus inwendig, darin, drinnen 2 gr. j>am/^,sus, 
s, f. die lilhmung, der schlagflusz, e. palsy 

191) -/; 195) -ät: varlihätxiSy -us; ))robät\xs, -a, -um; barhätus^ 
., -um: y/(V(7i/um, -i; ficätum^ -i; dclkätus^ -a, -um; fabrirätixs, -us; 
mVJ/Uö, -us; tidrorätuü, -i; mcrräfins, -us; ^^/Va^us, -us; ducäfus^ 
is; Sf'(/«/us, -a, -um; candidätMii^ -a, -um; mandätyxs, -us; emcmiahis^ 
k, -um; arcommodäfu», -a, -um; cordätuSy -a, -um ; _?^tt/w(/ä^is , -a, 
im; tcrt^us, -a, -um; arUlcäiuSy -a, -um; commcähi^j -us: /Vi /um, -i; 
.'?tf/us, -i; .sY/vV/rt/us, -a, -um; ?v>//äAKs, -us: h/mphatuSy -a, -um; rn(- 
rt/us, -us; hiätwii, -us; //m6Wä/us, -a, -um; fPriätiXä^ -a, -um: <^>iMn- 
«'um, -i; Liijjis, cfijätts: /ä/us, -a, -um; a/ä/us, -a, -um; 6J/J/us, -us; 
Wus, -a, -um; caeläfnuy -a, -um; rrlähis, -us; flatus^ -us; dtläfo, 
tfe; inajilä'fwi^, -us: stcIläfiiSf -a, -um; i'bholäluSy -a, -um; ro/ä^us, 
w; tühulittum, -i; }>rntlät\is, -us; rermindätua, -a, -um; ffCfiindälMS, 
ii -um: ondäl\i:i, -a, -um; HH(jii(lät\ia, -a, -um; rjulätas, -us; m/m/ä/us, 
*8: r'i(wjw/fi7us, -a, um; tnusulätns, -us; btmätwri, -a, -um; hifimätis. 
s; nnimätii>^, -a, -um; optimales, -ium; summas, .<f?o»mr</is; annä- 
>s, -a, -um; //>v///f7/us, -a, -um; incrnütw^, -a, -um; /rwrwri/us, -a, 
ini; y^a/«/es, -ium; rfj'rrnflfna, -a, -um; m'W«/us, -us; n*//«/us, -us; 
'>»w///rt/u.s, -us; ;/MY>/////«/us, -a, -um; inftpinätwi^, -a, -um; obsiinätn&^ 
^•um; ihdrnniftfua, -a, -um: rinrhuiätus, -a, -um; comw/us, -us; 
ww«/r7us, -ws; y»r//;ö////('us, -us; ronsfn'Hätn^y -a, -um; ontätus, -us; 
vfcMi/ä/iit;, -us; farfiumtn^ , -a, -um: bodfuSy -us; prinripätws, -us; 
'WfY/;<J/us, ns; or/ ;//)«/us, -a, -um: parüfuii^ -a, -um: scpfträtixs^ -a, 
m; /iy>/>f/r///us, u^: fffiadrähis, -a, -um: a«7'f7/us, -a, -um; abacrätns^ 
, um; /r////us, a, um; focdmlf Ui>y -a, -um: modcrätua, -a, -um; 
•!/«vi/us, a, Ulli; ///s/x'/vi/us, -a, um; /'// rr/nii/ us, -a, -um; littcrntxis, 
-um: y/vi/us, a, -uui: /;7i7us, -a, -um; dcmHnrtltnSy -us; trimn- 
"•fl/us, us; dmnnrirätua^ -us; odünttuSj us; fiomratu9, -a, -um: >/«»*- 
fiis, us; /r;r///us, -a, -inu; >7n7/um, -i: vestras, ?r.s7rrt/is; mayisträ- 
», -us: ut)str;i^, n<><trttf\6: anrät\i>, -a, -um; n/rJ/us, -a, -um; m'CM- 
fus, -a, -uni; .//o//7us, -a, um; roHJnrät'i, -orum; scnsätuä, -a, -um; 
6) -/-/i/: l'JT^ -rf-iil : societäs, soridäti»'^ mcdietäs, mrdkiiifis: 
•ta», piftuti>\ iinpii'tas, impittätin] varietas, ranV/ri/is; «^briotäs, 
r*V/#i/U; söbrift.is, sohrtrttifls] proprietas, projyriftät'is: satietat», 
'if/ä/is; anxietiiß, //?/.W/7/i7is: U^i?) -<7-ä/ : probitäs, 7>ro/>//rt/is; im- 



188 



Das lateinische vocabularium. 



probitäs, improhUätis^ acerbitäs, acerhUätis] ef& is, e/j/icäeUiäi\ 
perspicficitäs, perspicäcitätis ; edäcitl^s, edäcitätis ; mendScitäB, 
citätis-^ mordäcitäs, mordäcitätiB] sagäcitäs, sagäcUätiB^ nt 
fiügärifätis-^ tenäcitäs, tcnäcUätis] capäcitas, capäcitädai 
rapädtäth'^ opäcitas, ojmcitätis'y voräcitäs, voräcitätisi loqi 
loquäcifätis', viväcit^s, vtväciiätis'^ siccitäs^ siccifäüß; caecitiSi 
tätis'^ mendicittis, mendtciiätisj feliciiäB^ filtcUäiiB; infSUcitla, 
/tc//äfis; simplicitäs , »implicitätis'^ duplicitäs^ dupliciiätiai 
citäs, penncifätiii] nisticitätis, msticitätiB] adoncitas, 
Yclöcitäs, velöcitätis'^ feröcitäs, feröcüätis'^ atrödtäs, atrOdtätiM) 
citäs, paucitätiQ ; raucitüs, raucitätis ; hereditäs, hereditätia ; 
aciditätis^ placiditäs^ pla^ndUätis; pellüciditäs , peUüciditä&B] 4| 
ditäs, riglditäti%\ squäliditäs, squaliditätiB; Taliditäs, vcUidit&iB'y 
ditäs, raUidifäfis] soliditäs, soliditätis; timiditäs, timidUäÜB] 
ditäs, rapidHäiiü ; cupiditäs, aipiditätis ; stupiditäs, stupiditSßB] H 
ditäs, äridltäfis] nitiditäs, nUiditätis\ aviditäs, avidUätis; fiic 
fäamdifätis\ fecunditäs, fermnditätls; jQcunditäs, Ji2cuffdi/ätii; 
iundiiiis pro fimdifätis*^ rotunditas, rotunditätis'^ commoditSs, 
ditäfis'^ incominoditäs , incomfnoditätis; tarditäs, fardifätis; 
surdiläfis-^ absurditäs, ahsurditätis', crüditäs, crüdüäüs; 
frügälifätis ; venälitäs, vcnälitätis ; principälitas, principäUtäfiB\ 
litils, ltheräH(ät]s\ illTberälitäs , iIlTheräUtätis\ mürilitäs, 
hosiiii viliiäs, hosptfälitätis', mhos^iiäliiäSy inhaspiiäUtätis] nu 
moriälitätiü'^ immortälitäs^ immortälifätis] quälitäs, quäUtäÜB^ 
litäs, anquälitäfis; inaequälit^s , inaequälUätis] fidelitäs, 
infidelitäs, wfldelHätis] crüdelitäs, cnldeliiäiis^ probäbilitäs, 
litätis; pUc^hiiÜRSy 2iläcähilifäfis'^ afiabilitas, affähilitätlB; 
hahiütätiä'j amäbilitas, amähilifäfis'j stabilitäs, stahüitäüs; ii 
imfahilitätis', mütäbilitäs, mütäbiUtätis', immötäbilitäs, ti 
^is; acquäbilitäs, aequähiUtätis'^ debilitäs, dehüifätiß; flexibilitbii 
bilifätis; niöbilitäs, möhiUfäfis; immöbilitäs, immöbilitätia i nöl 
fwhilitäfh', volübilitäs , volübUitätis; facilitäs, facüitäth^ 
docilitäfis'^ agilitäs, agiUtät\s\ fragilitäs, fragilitäASj humiHtis, Xi 
lifätis] anllitäs, antliiäfh] juxemliiÄs^ juvcntlitätis; sterilitSs, I 
/ä/is; piierilitäs, 2^2/n'r///«/is; virflitäs, mrtlitääs; scurnliiis, 
lätiü; auhiXliiüs y suhttlifätis; fertiliiäs, fcrtäifäiis] infertilitSs, * 
filitäiia ; ütilitäs, ütiWätis ; futilitäs, füfilifätis ; inütilitäs, im 
vilitäs, vtlii litis; cTviilitäs, dvTlitätia\ exTlitäs, extliiätia] m 
novellitätis] imböcillitäs , imlPcillifäfis; trän quillitäs, ^rai 
crcdulitäs, crrdid ifäf is ; incredulitäs, incredidifäth ; garrulitfiSi 
liUlt'is: calamit^ls, calamitätis] extremitäs, extremltätv&\ 
ünanimifätis; summitäs, suminitätis; cömitäs, cöinifätis\ 
tinnifätis; infirraitäs, infirmifät'is; deforraitäs, deformitäüs; 
formitäs, üNiformifäfis; informitäs, informifäi'is; enormitis, 
tüfis; iirbänitäs, Hrhänitätis; christiänitäs, christiäniiätis] h 
immänitätis] germünitaS; gatnänifätis] hilmänitas, hümäfiiiäGa; 
hiimänitäs, inhümänifäiis', inänitüs, Inänitätis] sänitäs, Ml 



Das lateinische vocabularium. 189 

s, vänitätis', lenitris, Zrw/Väfis; plenitäs, plenUätis'j serenitäs, 
tätis] segnitäs, scgnifätis*, dignitäs, dignltätis', indignitäs ,.f n- 
ätis] inalignitäs, malignitätis] benignitas, hcnignitätis] vTcIni- 
Tcinifäii^] affinitäs, affinitätis] infinitäs, infinitäti&\ virginitäs, 
Hät\^\ trmitäs, fnnüätis'^ consanguinitäs , consanguinitätis'^ 
tää, dfvnii(ätis\ indemnitäs, indemnifätis; concinnitäs, coftcinni- 
bonitäs, honitäfis] fräternitäs, fräfemifätis'^ aeternitäs, aehrni' 
taciturnitiis , facifuniitäfis] diüturnitäs, diüturnitätis'^ ünitäs, 
^is; iinmünitäs, immünifätis'^ commünitäs, commünitätis', impü- 
hnjnhiitäfis'^ importünitäs, rmpo)iilnitäfis] opportfinitäs, oppor- 
!/is; Cilritäsi, aTW/rt/is; familiäritäs, familiäritätis \ cläritäs, däri- 
hilaritäs, hilarifätis; paritäs , paW/«ris ; raritäs, räritätis] mu- 
täs, fnnlirhritätis; celebritäs, cclehntätiQ-^ salQbritäs, scdübritätis'^ 
s, ärritäds', alacritäs, alacritätis '^ mediocritäs , fn€diocritäti&'^ 
•itäs, sinreritätis] itroceriiäs^ procerifätis] feritäs, /WvYä/is ; cele- 
celcritäfis; temeritäs, teniaitätis'^ teneritäs, tcnerüäfis] asperit^s, 
iiät'is; prosperitäs, 7>ro.«/)m/«/is ; posteriiÄSy posfe^rltätis; austeri- 
usteritäfia: dexteritäs, dextcritätis; veritäs, veritätiQ'^ severitäs, 
i/fl/is; intcgritjis, ififegi'ifäfis; auctöritäs, audöritätis'^ secüritas, 
it äfis: obscüritäs , ohsriiritätis', düritäs, (Z?in7ä/is; pöritäs , jpi«n- 
impüritas, impifrif(lfh\ mätüritäs, mätüritätis; immätQritäs, 
llüntäiis'^ densitäs, dryisitätis'^ immensitäs, immmsitätis] globo- 
gJohösität'is'^ morbösitäs, morhösitätis*^ ebriösitäs, chriösifätis'^ 
litäs, ciiriösitnt'is] incüriösitäs , incxiriösitätis\ callösitäs, fo/Zö- 
j; animööitäS; animösitätis-, formösitäs , fonnösitätis; generö- 
gourösifäfiti] morösitäs, mörösUäfU; siuuptuösitäs, sumptuösi- 
tortuüsitäs, tminösitäfia; adversitäs, advirsitätis^ dTyersitää, 
^ifätis; ])ervcrsitäs, pcfTirsitätis'^ necessitäs, n^^ccssität'is; üsi- 
, -a, -um; sanctitäs, sanditätis-^ quantitäs, quantitdtis] castitäs^ 
ä/iy; vastitäs, rastitätis'^ vacuitäs, rani//ä/is; perspicuitäs , J3cr- 
\(dtis\ assiduiläs, assiduitdtis] ambiguitäs, amhiguitätis] exi- 
3, (xiguitätis-^ ingenuitäs, higemtifätiä] tenuitäs, temiitätis] con- 
äs, ronfinuifntis] aequitäs, acquitdt\s\ obliquitäs, ohltquitätis; 
itäs, intffuHdfis'^ antiquitäs, anftquitdtlQ; longinquitäs, longin- 
is; propinquitas, j>r()p/W(/M?7rt/i8; fatuitäs, /(:i<Ui^ä/is; peq)etui- 
rrpdintdtis\ gr&wiiiia^ gravitdtis] suävitäs, suävltdtis] scaevitäs, 
/«/is; longaevitäs, longaevitätis] levitas, lecitätis] brevitäs, hrc- 
j; civitis, r/r/7<i/is; lascTvitäs, Zav<fnr//«/is ; acclTvitä3, arc/i" n/ä/is ; 
'itäs, drdiviiätis'y iiätivitäs, ndttritätis] captivitis, captMtätis; 
äs, voritälis'^ laxitas, Icuriintis; devexitäs^ deirTÜätis; convexi- 
mvcxitätis; 191») -rs-f-at: egestäs, egestdti^', majestäs, fnäjestä- 
empestas, frnipcstätis] potestäs, potvstätis] 200) cd; ümrdns 
hümrdxis, -a, -um; srnrdvk^ -ao; r/irrc/um, -i; fndcdum, -i; 
-et gevi. -rt: liebes, hehdis', Ärör/o, -are; rubetn, -orum; acdinm, 
r<"/us, -a, -um; friiticetumy -i'^juticetwmj -i; qucrcetum^ -i; seges, 
j; trgdus, -a, -um; vegdOy -are; indigdeB^ -um; abies, ahidis'^ 
aridis: paries, />rtr/Wi8 ; quietus, -a, -um; quieto^ -are; quies, 



192 



A. Richter: deutsche sagen. 



a2^1^('ll(itir\is, -a, -um; co-niemplätwus^ -a, um; nöminättvua^ -a, -nin^j 
dönättvum, -i; m<:hoättv\i8, -&, -um; cofnparättvxiB, -a, -um; Uicrä- 
/üus, -a, -um; fetnpcrättoxis, -a, -um; imj9erä^rtmSf -a, -um; iter&imtMi. 
-a, -um; administrättvns, -a, -um; (i^maw^rä^irus, -a, -lun; ociMrM- 
^■i'us, -a, -um; acctisätums^ -a, -um; duhitätfvua^ -a, -tun; opfä^nUi 
-a, -um; hortätu'VLSy -a, -um; laxättvus^ -a, -um; 230) -if-i"«? und -S-fl?: , 
fiigittrusy -a, -um ; 2>/Twi^rrus, -a, -um; <7cwe7rd?us, -a, -um; d^/ifiilftmu» 

-a, -um; positivus, -a, -um 

(schlusz folgt.) 
Luckau. J. Sammeo. 



21. 

Deutsche sagen, erzählt und erläutert von Albekt Bich- 
TEK. Leipzig 1871. 

Albert Richter hat sich bereits durch seine deutschen hel( 
sagen des mittelalters' vorteilhaft bekannt gemacht, auch das ritt'] 
liegende buch erfüllt den angestrebten zweck vollkommen, in hl 
ansprecheuder diction, die sich mit recht vom original mOgl 
fern hält, führt er uns die besten deutschen sagen vor, um auoh 
seinem teile mitzuhelfen, dasz imsere Jugend für deutsches 
sich begeistere, freilich sind gerade die sagen , die er in dem 
liegenden buche gibt, schon oft erzählt worden, und sehr viele 
den, wenn auch nicht in so bedeutendem umfange, fast in ji 
gröszeren deutschen lesebuche mitgeteilt, was jedoch der 
sehen bcarbeitung einen höheren werth verleiht, als den bereite 
handenen, das sind die jeder sage beigefügten erlftuterungeB. 
selben beziehen sich zunächst auf litteraturgeschichtliche ezcinN; 
vgl. über Conrad von Würzburg (s. 13 — 17) und Budolf von 
{s. 73 — 77), über die kaiserchronik (s. 226—231), über den pi 
Conrad (s. 300 — 301). sodann hat sich der verf. bemüht, den 
Tischen hint ergrund jeder sage darzulegen, vgl. zu kaiser Otto 
dem bart (s. 18 — 20), zu herzog Ernst (s. 124 — 128), woran 
noch die wundersamen reiseabenteuer des herzogs und seines 
des (s. 129 — 133), sowie die verschiedenen Überlieferungen 
Emstsage (s. 133 — 135) anschlieszen. ebenso wird der hisl 
kern der Boland- (s. 298) und der Wartburgsage (s. 315) mil 
dasz in diesen erläuterungen namentlich auch culturgescHcU 
momente berücksichtigt sind, ist sehr zu rühmen, wir reo 
dahin die abschnitte über beamte des fürstlichen hofstaates (a. 
die erziehung der edelknaben (s. 20 — 24), über Kölns bedeal 
für den deutschen handel (s. 79 — 82), über das mittelalterliche 
leitswescn (s. 84), die heeresfolge (s. 24). femer werden altdeal 
rechtsgebräuche erklärt: das übersenden der schuhe an die 
(s. 188), das stoszen des Speeres in die erde (s. 235), das reichen 
bes und des handschuhs (s. 303), die benennung des sch^ 



\ 



A. Richter: deutsche sagen. 193 

les helmes und des rosscs mit eigenem namen (s. 305), das gottes- 
irteil des Zweikampfes (s. 306), das händewaschen (s. 85), das ab- 
chneiden des haares (s. 232 — 234). ebenso verdient noch an* 
rkennende orwähnung, dasz der verf. den jungen leser mit dem 
harakter und der lebensweise der deutschen frau des mittelalters 
»ekannt macht, dahin rechnen wir die Schilderungen der kemenate 
s. 191), des frauenhaften ganges (s. 190), der weiblichen hand- 
xbeiten (s. 86), der musikalischen fertigkeiten der frauen (s. 215 — 
117). selbstverständlich sind auch mitunter geographische erläu- 
erungen gegeben, vgl. die artikel Bern (s. 236), Hörselberg (s. 332). 
lie drei letzten sagen, welche der verf. behandelt, sind der Wart- 
lurgkrieg, der Tannhäuser und Lohengrin. wir freuen uns, dasz 
uch diese in unserer zeit durch Richard Wagners groszartige 
chöpfungen verherlichten und darum jedem bekannt gewordenen 
agen in den kreis der besprechung gezogen sind und dasz auch 
Imen erläuterungen beigegeben sind, so finden wir s. 322 die sänger 
es Wartburgkrieges aufgeführt und s. 316 ist die sage vom heiligen 
iraal mitgeteilt, wo es passend ist, zieht der verf. auch andere sagen 
ur vergleichung heran, so erzählt er die sage vom kaiser Severus 
nd seinen kämpf mit herzog Adelgar (s. 231 — 232), die fabel vom 
irsch (s. 234 — 2.35), die sage vom treuen Eckart (s. 331). 

Aus dem angeführten ist ersichtlich, dasz der werth des Rieh- 
ersehen buches keineswegs gering anzuschlagen ist, und möchten 
rir dasselbe als eine höchst zweckmUszige lectüre für die reifere 
igend hierdurch bestens empfehlen, die ausstattung ist vorzüglich. 
Is ein zierlicher schmuck dient das beigefügte, in kupfer radierte 
ttelblatt von Wilhelm Georgy, welches die Wartburg darstellt. 

Maüdebukü. Holstein. 



22. 

;. SOIIWAUZK, GESCUICUTB DES KHBMALIUEN STÄDTISCHEN 
I.VOEIIMS ZU FkANKFURT A. 0. VON 1329—1813. (ABGEDRUCKT 
AUS DEN MITTEILUNGEN DES HISTORISCH-STATISTISCHEN VEREINS 

ZU FuANKFi'RT A. 0.) Frankfurt a. 0. 1873. 83 s. 8. 

Die Schrift steht zu einem bedeutenden teile in nahem bezug 
1 der 'geschichle des Fried richsgymnasiums zu Frankfurt a. 0.', 
eiche von deinsrlben Verfasser im programm dieser anstalt vom 
khrc 18()9 ersclüenen ist. beide zusammen bilden eine gcschichte 
B8 höhereu Schulwesens dieser Stadt von den frtlhesten anflingen 
is nahe zur gegen wart, wie sie für nur zu zahlreiche andere orte 
ol noch auf lauge zeit ein gegenständ frommer wünsche bleiben 
lag. wührend die letztgenannte anstalt gegen ende des 17n jähr- 
underts, und zwar mit ganz besonderer fürderung von selten der 
jgierung des lande.shern, dessen namen sie auch empfieng, aus den 
edürfnissen der reformierten gemeinde hervorgegangen ist, welche 

N. Jahrb. r. phil. u pail. II. ahl. 1ST4. I»n. i. 13 



194 K. Schwarze: gescLichte des ehemaligen städtisclien lycenniB 



sich im anschlusz an kurfürst Johaim Sigismnnds übertritt xmiK 
reformierten bekenntnis in Frankfurt gebildet und namentlieh m\ 
enger beziehung zur Universität weiterentwickelt hatte, gebt die*] 
früheste erwähnung jener auf das jähr 1341 zurück — noch nidit 
ganz 90 jähre nach der Verleihung des stadtrechts an Frankfnrt — , 
und ihre Stiftung verlegt der verf. vermutungsweise, obgleich mit! 
nicht ganz unanfechtbaren gründen , auf das jähr 1329. den enta^ 
gi'oszen Umschwung brachte, bei immerhin geringen ttnderangenttj 
den äuszeren Verhältnissen, die einfUhrung der reformation; dm\ 
nächsten oder vielmehr das ende der anstalt als gelehrtenaöhi 
führte nach mancherlei wechselnden Schicksalen die verscfanu 
der oberen classen mit dem Friedrichsgymnasium im jähre 181Sj 
herbei, während der übrige bestand den stamm zu einer bfli 
schule abgab , aus welcher später wieder andere onstalten herror^l 
gewachsen sind, im ganzen, musz man sagen, flieszen die qa( 
i^r die früheren zeiten nicht eben reichlich; ein eigentlicher 
menhaug der entwickelung hat sich doch erst von ziemlich 8pl1 
zeit im 18n Jahrhundert ab darstellen lassen, hier widmet der jvt^ 
seine besondere aufmerksamkeit dem rectorate Mart. 
(1739 — 1775), der ihm, ohne gerade nach irgend welcher sdte 
eine hervorragende bedeutung zu besitzen, wol eine ftrt Yon 
rakteristischem bild eines Schulmannes jener zeit zu bieten 
auch wird z. b. für Chr. Schöttgens (rector 1716 — 1719) pei 
mancherlei neues beigebracht, doch eilt ref. absichtlich, hier 
so wol weitere derartige einzelheiten aufzuzählen, als vielmehr 
bereits oben angedeutetes, allgemeines urteil noch eini| 
auszuführen, man kann bei der beurteilung einer solchen 81 
entweder vorwiegend darauf ausgehen, ihren materiellen 
zur betrachtung heranzuziehen, aus eigener bez. überlegener 
nis der quellen zu bestätigen, verbessern, vervollständigen; 
man wird unter verzieht darauf nur an der band des vom 
selbst gegebenen die frage der methode in den Vordergrund 
auf das letztere ist hier, aus leicht ersichtlichen gründen, der 
beschränkt und freut sich in dieser beziehung im wesentlichen 
gutes berichten zu können, der verf. benutzt gewissenhaft das 
handene archivalische material, das allerdings wenig reichhaltig u 
die hülfsmittel sind in weitem umfange und mit wünschenswi 
genau igkeit herangezogen, der blick nach der territorial- und 1( 
geschichte, wie nach der geschichte der pädagogik im 
bleibt immer offen, obgleich in letzterer beziehung wenigstena 
verf. ab und zu wol etwas zu viel thut. erklärende noten über diC 
begriff der trivialschule oder des Cisiojanus, Donat oder desGregMMT 
festes u. dgl. m. , vergleichungen und ausrufe z. b. über dinge, Si^ 

für ihre zeit so gänzlich normal sind, wie der s. 33 ' 

passus aus einem programm Schöttgens oder die form von H( 
bewerbungsschreiben um das rectorat (s. 56) gehören nicht redift i 
^ine arbeit derartigen Charakters, für einzelne thatsachen 






zu Frankfurt a. 0. von 1329—1813. 195 

leben der schule werden vielfach in sehr passender weise analoge 
beispiele aus der geschichte anderer anstalten beigebracht; dazu ist 
meist glücklieh die für diese art der geschichtschreibung sehr nahe 
liegende gefahr und damit ein anderwärts nur zu häufig zu rügender 
übelstand vermieden worden : lücken der Überlieferung mit allerlei 
Vermutungen und Schlüssen im hinblick auf analoge Verhältnisse 
dritter orte ausfüllen zu wollen, seien diese noch so wahrscheinlich 
— und wenn irgendjemand, so hat ref. bei seinen arbeiten, trotz- 
dem dasz er gewis nicht mit einer allzu geringen Vorstellung davon 
an die sache gieng, eine anschauung darüber gewonnen, welch' un- 
geheure gewalt in Sachen der schulgeschichte die analogie besitzt — , 
so sind sie mindestens überflüssig und sollen dem vorbehulten blei- 
ben, der einmal, nachdem das material in annähernder Vollständig- 
keit zu tage gefördert sein wird, die allgemeine geschichte des Schul- 
wesens in die band nehmen wird und dann auch jene in wirklich 
sachgemäszer weise wird aufstellen und ins rechte licht setzen 
können, die geschichtschreibung der einzelnen schule hat sich 
absolut auf sacbgemüsze darstellung des unmittelbar vorliegenden, 
tiiatsächlichen und urkundlich bezeugten zu beschränken, doch dies 
nebenbei; und es sei nur nochmals hervorgehoben, dasz in dieser 
hinsieht kein irgendwie erheblicher übelstand der besprochenen 
Schrift anhaftet, um so freudiger ist es zu begrüszen, dasz der verf. 
sich im allgemeinen durchaus derjenigen richtung angeschlossen hat, 
die in der geschichte der schulen eigentlich viel länger auf sich hat 
warten lassen, als die entsprechende in anderen zweigen der ge- 
schichtschreibung — derjenigen nemlich, welche das wesentliche im 
leben einer gelehrten anstalt allerdings nicht mehr blosz in einer 
*8eries rectorum et praeceptorum* und in allerlei notizen 'de vita 
et scriptis* derselben gefaszt zu haben meint, was früher die regel . 
war, aber auch die producte jener periode für uns meist so gut wie 
gänzlich unbrauchbar macht, obendrein weisz noch jeder, der damit 
zu thun gehabt hat , wie wenig oft in diesen die Zuverlässigkeit der 
angaben ihrer ausfUhrlichkeit und der prätension ihres auftretens 
entspricht. - Das material zu der idealen zukunftsgcschichte der 
Pädagogik, die hotfentlich recht bald einmal geschrieben wird, wird 
vielfach, so weit es in schulgeschichte und biographien enthalten ist, 
von männem zu tage gefördert, denen eine eigentliche Schulung in 
der technik der geschichtschreibung abgeht, die Verhältnisse bringen 
das so mit sich, und es wird voraussichtlich auch immer so bleiben 
müssen. iUr solche mag die besprochene schrift der glücklicher 
weise nicht mehr ganz geringen zahl derjenigen angereiht werden, 
welche sie nüi nutzen werden lesen können, bevor sie an eine der- 
artige arbeit gehen, um zu sehen, worauf es dabei eigentlich an- 
kommt und nach welcher richtung hin die Untersuchung in erster 
linie zu lenken ist, um das ihnen unter die bände kommende material 
in einer für die Wissenschaft ersprieszlichen weise auszubeuten. 
Dkesi>£n. Otto Meltzer. 

13* 



1 96 J. Obtendorf : in welcher spräche beginnt zweckmäsziger wdie 



23. 

In welcueu spräche beginnt zweckmasziger weise deb 
sprachliche unterricht? von j. ostenoobf. 187i. 

Herr W. Clemm hat sich über diese sbhrift (oben s. 106 flF.) m 
einer sehr befremdlichen weise ausgesprochen, er macht derselben 
den Vorwurf, dasz sie nur eine art Variation über eine von mir v»- 
faszte abhandlung sei"^ und behauptet, 'die expectorationen dei 
verf . seien der art , dasz man zweifeln könne , ob man sie ftLr ebenso 
schwache oder noch schwächer halten solle, als die pftdagogischsn 
speculationen seines gewShrsmannes.' dies sucht er dann durch eins 
höchst verworrene Zusammenstellung aus dem Zusammenhang ge- 
rissener stellen der Ostendorfschen broschüre zu erhärten , wodordi 
letztere in ein durchaus falsches licht gesetzt wird. 

Ich bemerke zunächst, dasz herr Ostendorf zwar zu meiner 
groszen freude mit meinen ansichten über fremdsprachlichen Unter- 
richt übereinstimmt, seine Untersuchung aber einen ganz selbstin- 
digen Charakter hat. bekanntlich ist hr. Ostendorf von dem ministe 
Falk zu der vorjährigen conferenz über die reorganisation des höhen 
Schulwesens in Preuszen hinzugezogen worden und hat darin VQA 
dem in obiger schrlft dargelegten standpuncte aus den verschlag 
gemacht , es möge durch das zu erwartende preuszische anterrichte- 
gesetz gestattet werden, von der bisherigen einrichtong, naek] 
welcher der sprachliche Unterricht an den höheren schulen mit dem 
latein begonnen würde , abzugehen und denselben mit einer neuem 
spräche und zwar mit dem französischen zu beginnen, in den Pro- 
tokollen über die conferenz (Berlin, vorlag von Hertz) ist s. 84 iL 
die discussion über den antrag ausführlich dargestellt, in derselhen 
erkannte Wiese an, dasz der vorgelegte plan des hm. Ostendorf 
^wohldurchdacht' sei und dasz jedenfalls ihm selbst gestattet werden 
könne, ihn auszuführen, um die probe zu machen, wer das frauS»:! 
sische genau kenne, werde weit entfernt sein, dieser spräche d». 
eigenschaften abzusprechen , welche für einen grundlegenden gram- 
matischen Unterricht erforderlich sind, auch Bonitz sprach sich:] 
dafür aus, dasz ein sorgfältig ausgeführter versuch zur Verwirk- 
lichung des planes um so weniger abzulehnen sei, da im Privat- 
unterricht ein gleichartiger weg bisweilen schon mit erfolg einge* 
schlagen sei. ja Bonitz erklärte es für wünschenswerth, dasz der 
kern des planes, Unterricht im französischen vor dem latein und' 
so ein wirklich gemeinsamer unterbau für gymnasium und xeal- 
schule, auch f(lr den gymnasialen bil dungsgang durch erfahnmg 
probt werde. 



* gemeint ist meine schrift: ''der Unterricht in der franiSsisehaa i] 
grarnrnntik an der realschnle. versuch zur lösung der realseholfraf«* 



Berlin 1870, verlag von Elwin Staude, (ursprünglich programm dff 
Friedrich -Werde rächen gewerbeschule in Berlin.) 



t * 



i 



I 



der fremdsprachliche Unterricht? 197 

Solchen urteilen der anerkanntesten pädagogen gegenüber 
nimmt es sich in der that recht sonderbar aus, wenn ein in der 
Pädagogik gänzlich unerfahrener mann, wie hr. Clemm, über einen 
verdienten schuldirector so von oben herab abzusprechen wagt, 
hr. Clemm erklärt, dasz hr. Ostondorf für ihn eigentlich schon 
auszerhalb aller discussion stehe, und zwar deshalb, weil er — 
meine schrift 'geistvoll' genannt hat. die beleidigung ist also 
eigentlich mir zugedacht, wenngleich hr. Clemm hinzusetzt, dasz er 
über mein programm 'mit seiner famosen analjse des französi- 
schen verbums' hier nicht reden wolle, diese bemerkung läszt wenig- 
stens die aussieht offen , er werde meine schrift an einem andern ort 
besprechen; dann werde ich vielleicht beurteilen können, mit welchem 
rechte er solche ausdrücke anwendet. 

Vorläufig bleibt mir nichts übrig als hiermit zu erklären , dasz 
mein College, der au szerord entliche professor der philologie herr 
Clemm , sich zu einem so bedauerlichen tone gegen mich durch hier 
nicht zu erörternde rein persönliche motive hat hinreiszen lassen, 
die wichtige pädagogische frage, um die es sich hier handelt, ist, da 
sie vielleicht binnen kurzem praktische bedeutung gewinnt, wol der 
sorgfältigsten Untersuchung werth , die aber nur sine ira et studio 
geführt werden kann, ich werde den gegenständ mit berücksich- 
tigung der einschlagenden neuesten litteratur noch einmal in den 
philosophischen monatsheften (Berlin, verlag von F. Henschel) und 
in dem Langbcinschen pädagogischen archiv besprechen und hoffe 
dadurch eine eingehende, sachgemäsze discussion auch in diesen 
blättern zu veranlassen. 

G1K8ZEN. Bratusoheck. 



24. 

BERICHT CBER DIE ZEHNTE VERSAMMLUNG RHEINI- 
SCHER SCHULMÄNNER AM 15 APRIL 1873. 



Der verein rheinischer Schulmänner hielt am osterdicnstag im 
IsabclIcnHaalc des (iürzenich zn Cöln unter zahlreicher bcteilifi^ung^ 
seine lOo Versammlung, an der unter andern auch der geh. regiernngn- 
und provinzialscliulrath herr dr. Land form ann aus Coblenz und die 
herren Professoren Bona Meyer und Birlinger aus Bonn teilnahmen. 
da im laufe der beiden letzten juhre ein groszor teil der lehrer an den 
rcalschulen sich vom vereine getrennt und eine selbständige Stellung 
den fragen des unterrichte» gegenüber eingenommen hat, so brauchte 
der verein den principienfragen nicht mehr viel zeit zu widmen, die in 
früheren jähren vorzugsweise gegenständ der discussion gewesen waren, 
sondern konnte sich jetzt auf friedlichere gebiete zurückziehen und 
wieder solche fragen aufnehmen , die der tägliche Unterricht an die 
hand gibt. 

Die vorjährige Versammlung hatte daher der diesjährigen als auf- 
gäbe die besprechung des deutschen aufsatzes an gymuasien über- 
wiesen, und es waren zu dem zwecke und zur erleichterung der di»- 



198 Bericht über die zehnte yersammlung rheinischer schuliiiBiuiec. 

cussion vom director Jäger (Cöhi) 11 thesen aufgestellt worden, welehe 
die billigling des Vorstandes erhalten hatten. 

Nachdem durch acclamation director Jäger zam Torsitienden ge- 
wählt worden war, begrüszte derselbe mit herzlichen Worten die Yer- 
sammlung und lenkte darauf die aufmerksamkeit zanäehst auf inter- 
essante, in f ruberen zelten gebrauchte Schulbücher, die dr. Creeelins. 
(Elberfeld) ausgestellt, so wie auf mehrere Schriften , die im lenfe des 
Jahres auf dem gebiete des Unterrichtes erschienen waren. Bodaaa 
wurde die tagesordnung mit der besprechung der ersten thesis eriSflFoet 
^für die unterste stufe, sexta und quinta, kann der ausdrack cdentiekar 
aufsatz:» nur im uneigentlichen sinne gelten, sind auf dieser stufe 
neben satzbildungsübungen und dictaten zum behufe der befestigimg 
in der rechtschreibung schon kleinere selbständige arbeiten berechtij|t?' 
antragstcUcr begründet den behauptenden teU seiner these mit der 
tendenz denen entgegenzutreten, die schon früh ^genies' bilden wollte*. ' 

Rector Götz (Neuwied) will erst in quinta kleine selbsttlndiffe 
arbeiten beginnen lassen, die leichtere erzählungen, namentlieh fabeu 
zum gegenstände haben könnten, durch vorlesen werde der schfiler in 
den stand gesetzt, bei der ausarbeitung die richtige form zu finden. 
dagegen halte er es nicht für angemessen, die reproduotion schon in 
sexta beginnen zu lassen, es sei denn, dasz sie vorher im nnterrioht 
gewissermaszen eingelernt würde, eine Umbildung von gedichten halte 
er auch in quinta für verderblich. 

Director Schmitz (Cöln) ist der ansieht, dasz man mit der wieder- 
gäbe, Umbildung und Weiterbildung von kurzen äsopischen fabeln anoh 
schon in sexta beginnen könne, nur müsse die art der wiedergäbe eine 
bestimmt geregelte sein; es seien daher für die schriftliche fixiemng 
bestimmte satzanfUnge zu dictieren, um bei dem schüler die bestimmte 
anordnung des einzelnen nach form und Inhalt sicher zu stellen. 

Director Kiesel (Düsseldorf) warnt vor der art der reprodnctioOi 
wonach schüler gedichte mit 'eignen Worten' wiedergeben sollen. 
nichts sei mehr im stände, die freudo an der schönen form bei schUem 
zu verderben, und nichts weniger geeignet, dem schuler geleg^enhott 
zur ancignung von neuem Sprachmaterial zu bieten. 

Director ]?robst (Cleve) macht darauf aufmerksam, dasz die frage 
nach der aufgäbe des deutschen Unterrichtes in sexta und quinta wesent- :j 
lieh von der Vorbildung abhänge, die der schüler beim eintritt in das 
gymnasium besitze, es sei ein groszer unterschied zwischen schfilem, 
die von der elcmentarschule kämen, und denen, die in einer vorschnle 
hinreichend vorgebildet seien, erstere bedürften noch der ortho^apU- 
sehen Übungen, weil sie den forderungen, die bei dem eintritt in die 
sexta gestellt werden sollten, factisch nicht nachkommen könnten» 
ganz anders verhalte es sich mit einer sexta, deren schüler durch die 
Vorschule die vollständige reife für die sexta erhalten hätten, da mit 
diesen crzählungen von fabeln und kleinen geschichten schon anf der 
Vorschule begonnen worden, so würde es für solche schüler störend 
sein, wenn sie wieder nach dictaten arbeiten müsten. nach seiner an- 
sieht sei e.-5 daher am besten, wenn für diese stufe jede anstalt ihren 
localeu budürfnissen rechnung trage, jedenfalls müsse aber in qninta 
mit behandlung von fabeln begonnen werden. 

Geh. *regierungsrath Landfermann (Coblenz) macht anf die Tiel-T 
deutlgkeit des wertes 'Selbständigkeit' aufmerksam, wenn man das^T 
wort in dem sinne der eigenen productlon eines Individuums ans seinem' j«^ 
Innern nehme, so sei eine solche Selbständigkeit nicht einmal in piima [i 
zu erwarten, vielmehr habe sich auch dort der aufsatz auf eine, wenn ^ 
auch höher gesteigerte reproduction zu beschränken, nach der a1^ 
fahrung, die er schon vor 65 jähren in sexta und quinta gemaehti WO 
alte geschichte nach dem damals dominierenden handbuche von Bredow 
erzählt worden sei, hätten die schüler einen groszen eifer gezeigt, die 



i 



Bericht über die zehnte Versammlung rheinischer schulmäuner. 199 

einzelnen erzähluugen schriftlich wiederzugeben, hieran knüpft der 
reduer sodann bemerknngen über die ceutralisation des classenwesens. 
die im jähre 1812 mit der einrichtung der abiturientenprüfung begonnen 
habe, früher seien die schulen in festsetzung ihrer lehrpensa freier 
gewesen, und männer wie Ernesti und F. A. Wolf hätten durch ihre 
akademische und schriftstellerische thätigkeit auf die gestaltung des 
lectionsplancs einen tonangebenden cinflusz ausgeübt, wie %veit die 
ceutralisation notwendig, wie weit die decentralisation wünschenswerth 
sei, könne hier nicht vollständig erörtert werden, es sei ja auch nicht 
aufgäbe der Versammlung, den resultatcn der discussion die form zu 
geben, als seien die darin niedergelegten grimdsätze unanfechtbar, 
ebenso wenig habe sie nach art der im jähre 1849 in Herlin tagenden 
iehrerversammlung eine Schulordnung bis ins kleinste detail auszuarbei- 
ten, die dann von dem minister sanctioniert werden solle: es sei viel- 
mehr zweck des Vereins, gegenseitig die gedanken auszutauschen und 
Vorschläge zu besprechen, von denen ein jeder nach eigenem ermessen 
gebrauch machen könne. 

Nachdem der versitzende diese tendenz als die allgemeine Stim- 
mung der Versammlung constatiert hatte, wurde sodann auf verschlag 
von rector Götz (Neuwied) aus gründen der zweckmäszigkeit die be- 
5prcchung der zweiten und dritten thesis: 

:i) 'ist die durchführung einer orthographischen Orthodoxie möglich? 

läszt sie sich durch ein wesentliches pädagogisch -didaktisches 

oder gar nationales interesso begründen?' 

3) 'soll man auf bescitigung der sogenannten deutschen Schrift zu 
gunsten einer allcinherschaft der sogenannten lateinischen hin- 
wirken V' 

ausgesetzt und gleich zu der vierten thesis übergegangen: 

4) 'was mau deutschen aufsatz nennt, kann und soll erst mit quarta 
beginnen, es erscheint angemessen, die Stoffe ausschliesziich 
oder vorzugsweise dem geschichtlichen pensum zu entnehmen, da 
der aufsatz auf dieser stufe wesentlich eine dienende Stellung 
einnimmt: erzählung einer sage, Zusammenstellung einer lebens- 
goschichte, der gcschichte einer landschaft, etwa aus den im 
lelirbuch zerstreuten notizon. 

Der tliesenstellcr begründet seine ansieht mit der aufgäbe der classe, 
al« welche er das hinstreben nach gröszeren zusammenhängen bezeichnet. 
der quartaner müsse schon im stände sein, über Stoffe, die vorher im 
Unterricht vorgekunimcn, sciue gedanken in klarer spräche niederzu- 
schreiben. 

i*rufe%iSor Ho na Meyer (Honn) wünscht die frage anzuregen, ob 
auf dieser stufe nicht auch die beschreil)enden thcmata zur anwendung 
kommen sollten, damit den Schülern die sinne geriffnet würden, die zu 
beschreibenden gegenstände dürften aber nicht aus büchern, sondern 
nur aus der Umgebung des schülers entnommen werden. 

Director Kiesel (Düsseldorf) legt den nachdruck auf die geschicht- 
Hohcn Stoffe, die beschreibung sei vorsichtig zu belianduln, da ihre 
hauptschwierigkeit darin liege, eine einheit in der mannigfaltigkeit zu 
finden, wozu das urteil eines schülers auf dieser stufe nicht hinreichend 
ausgebildet sei. wenn man nun auch dadurch zu weit gehen würde, 
dasz man die beschreibung ausschlösse, so müsse doch der lehrer bei 
der wntil des themas vorsiclitig sein und bei der ausführung dem schüler 
die richtige anleitung gewähren. 

Director II o che (Klbcrfcld) will die beschreibung auf solche gegen- 
■tände beschränken, die unter den äugen der schüler entstehen, wie 
erinncrungstafeln, schul feste u. dgl. 

Hector Zahn i^Mörs) schlägt vor, die Stoffe für die beschreibung 
hauptsächlich aus der naturgeschiehte zu entnehmen, bei denen der 
schüler leicht den Zusammenhang festhalte und sich auch an eine syste- 



190 



Da^ lateinisji'ho vocabuluriuui. 



(juirti'6-^ rirtus, -a, -um; ietum^ -i; fletus^ -us; ohsöl^tTiS^ -a, -um; 
rrj'l^tuü, -a, -um; completusy -a, -um; locuples, locupletia^ 
-aro; //'>wrhim, -i; ßmetum^ -\] jmmetnm, -i; (2ti9n^fum, -i; «ii 
-i; r«??;/<^/um, -i; moneta, -ae; decretum^ -i; secrHnSj -a, -um; OMhj 
nr/ujs, -a, -um; teres, f^refis; fretuBy -a, -um; ar6ore/um, -i; 
-i; ini/rtrf um^ -i; .«m^fus, -a, -um; con6^u^^u8, -a, -um; assuitaBj 
-um; olivetunij -i; 202) -/7 und -ff: habitns, -us; hahiio, -are; 
him, -i; aw&/fiis, -us; bombito^ -are; orhii&j -ae; cor&f/a, -ae; 
2>/7a, -ae; ru&i/um gew; cubitus, -i; dubiio^ -are; js/^^i^m, -i; 
-a, -um; licifus, -a, -um; Ucitor^ -ari; /^e&riafo, -are; culdte, -aej 
oroci^o, -are; rocifo, -are; rxercitus^ -us und -a, -um; seüuBf -4 
sritor, -ari; sciscitor^ -ari; dls, drfis; efffo, -are; ynedUoTy -ari; 
j9r(?/7is; pcdito^ -are; iwipcdi7u8, -a, -um; Cirpedrihis, -a, -um; eri 
-i; irridlto^ -are; ro»irf/fus, -a, -um; ^trdt^us, -a, -um; audituB^ 
-um; irzfc^rfus, -a, -um; agito^ -are; flägiio, -are; rö^i/us, -ua; 
^us, -i; rogito^ -are; merges, wkr^/fis; gurges, ^ur^/fis; fuglio^-x 
niiigttus^ -us; n/^r^us, -us; äles, äZifis; ^ä&i/us, -us; ^äds^o, 
pcridiioT, -ari; cocles, rorZ/fis; caeles, caelitis; veles, t;e7«fi8; d^l 
-are; 7iöhilito^ -are; mlles, miZ/^s; ^if/Z/o, -are; sateUes, soleBMij 
solifua, -a, -um; volitOy -are; poples, jöop/ifis; 203) -wi-tif: 
ämitis'^ trames, trämiü^-^ semitsL^ -ae; iTmes, Zfmids; palmes,, 
fomes, /owifis; tarmes, tonnrtis; termes, /^rwids; 204) -p-ü: 
cavspitis-^ hospes, hospifis] hospitskj -ae; 205) -M-tf und -ti-i)f: 
/us, -a, -um; iütuttsi, -ae; fortuitaSy -a, -um; 206) -n^; 207) 
mordicans, tnoi'dkantis '^ abundans, ahundantiB] infans, tn/iMAj 
(Hegaus, eh'gavi\s\ arrogans, arrogant\&\ vigilans^tv^iZafitis; 
pcManfis] amans, awan/is; animans, animantis] altitonana, 
^mnfis ; quadrans , qtiadranüs ; perseverans , perseveranüs ; ji 
jadantis; oscitans, oscitafifh; praestans, praestantiB] pi 
pröfcMnntis'^ distans, distantis] instans, insfantls] constana, 
/is; 208) 'cnf: libens, libeniis; adjacens, acfjaceniiB] placentm^ 
cracens, rraccntis; decens, decenüs; licens, KcentiB\ ranoens« 
rrn/is ; nocens, nocentis; adolescens, addescenüs; sedens, 
occidens, occidentis; dilHdens, difftdcnth\ confidens, oonfwi 
Hvideus, e-ndmt'i^ providens, ^röW^t'wfis; ardens, ardentis; pa< 
pudvnth^ rudens, rudcnÜA-^ prüdens, jt)m(2enfi8 ; egen.%effentiB\ 
gens, }}rglcgcfitis'^ intellegens, intellegefüis'^ indigeuB, 
diligens, dtUgcntis'^ indulgens, /ndt//^(^äs ; fulgens,/ti2^efida; 
fa^igenti»-^ argcnium^ -i; 209) -ient'. sciens, s€iewtiB\ 
2Yraescknt\'ä\ obediens, obedkyiti^'^ fugiens, fugien^B\ säüenieißf 
sapiens, sapii'nth-^ oriens, orie^itis] patiens^ j>af ientia ; sitiena, 
serviens, servicntis; 210) -iUent: macilentus^ -a, -um; 
pcsfiloith; safigidlentas^ -a, -um; 211) -öl-ent: sanguinolmiiaM, 
-um; rniolrntusy -a, -um; 212) -ul-ent: turhulentns^ -a, -um; 
lr}itxxSj -a, -um; lüculeniu^ -a, -um; fruculcfitusj -a, -um; 
/c**fus, -a, -um; tcfntdcnius, -a, -um; i>omnid€fU\i8^ -a, -um; 
opiilenfis gew. opulentus, -a, -um; corpulentus^ -a, -um; 




Das lateiniRche vocabularinm. 191 

fus, -a, -um; rtnihntuSy -a, -um; pünilcntus, -a, -um; 213) -ni-ctrf: 
ätm^ntnm^ -i; ämcnfo^ -are; 214) -äm-enii meclicänufitmn^ -i; ftindä- 



fum, -i; x/r« www/um, -i; jUränicfitam, -i; sah'ämcrif um, -i; incitä- 
wentum^ -i; hwafitämctifuuu -i; Jiortämcntum, -i; ^f.sYÄmfwtum, -i; 
stvrm'äämcntum, -i; 215) -rm-nif: camplementumy -i: .<f2ipj>?^m<;n^um, 
-i; /wcrrwe'w/um, -i; eiccrr?wrM^um, -i; 216) -im-cnt und -tm-ejü: im- 
pt'diwcntum, -i; .9ee?mi(?«/um, -i; 6/an^im«n/um, -i; cow^iwwn/um, -i; 
rudiwviitnm^ -i; r('<7*fm.*w/um, -i; tegimcutwm^ -i; alhnentum^ -i; ww>- 
t</iii/'«/um, -i; mt/fij/ik7t/um, -i; 5ac2>i";/iew/um, -i; cö()p<r/wk?«fum, -i; 
rx^Tiwif nhim , -i; detnnmdum^ -i; «?^/n">new/um, -i; ?cs^rw»rw^uni, 
•i; jjar/wii'ti/um, -i; 217) -mn-cM und -7im-cut: documetUumj -i; ^(*(/w- 
»i/'w/um, -i; ar(/umvvtum, -i; argümenior ^ -ari; <?»/»ö??/»i(»«^um , -i; 
nwnumrufxim^ -i; fnimoitum, -i; fmmcntov, -ari; hiatrümcnbim^ -i; 
21 S) -f7^: dös, f/ö/is; (/<7^o, -are; nepös, Wf;pf7/is; acgrötus, -a, -um; 
acgnlfo, -are; 210) -er-/; lacerfus, -i; lacertHy -ae; 220) -**/; 221) -e.sY: 
caWr.sVis, -e; scrkstuSy -i; w*oZf5/us, -a, -um; molcsfo, -are; hovcstua^ 
-a, -um; honesio^ -are; fthtcstus, -a, -um; ci(jFr(*6*/is , -e; 222) -?<.s/: 
r«^t/.s7u8, -a, -um; flr?>?/.sVum, -i; wngustws, -a, -um; rrMi/*fus, -a, -um; 
o«M,v/us, -a, -um; ?77M.sfus, -a, -um; 223) -m/ gew. -ü/; fl[r7/6?//us, -a, 
-um; tributxim, -i; halhüfio, -ire; ar2)?</us, -i; e/rZm/um, -i; acii/us, -a, 
•um; ai^wz/io, -ire; artfütus, -a, -um; argiltoVy -ari; «///us, -us; «w/o, 
-are: m/f/z/Zus, -a, -um; stcrnüiOy -are; corww/us, -a, -um; /m^Mfus, 
-a, -um; rrr,st//us, -a, -um; Ä/r^ifus, -a, -um; 224) -f-xit: senectüs, 
scncctütis ; servitös, srrvihUis ; Juventus, jurcntiitis ; virtüs, rirtütis ; 

225) -?i: iribuo^ -ere; ocmo, -ere; t;acuus, -a, -um; racuo, -are: 
ronspianis^ -a, -um; won/us, -a, -um; |?a,sc?/us, -a, -um; prömiaam^y 
-o, -um; racduMü, -u, -um; occ/Viiius, -a, -um; deciduus, -a, -um; rfm"- 
duuäf -a, -um; rcsiduus, -a, -um; nssiduus^ -a, -um; ?«<ijr*dMUs, -a, 
-um; /ir/wus, -a, -um; rvin/wus, -i ; am2>A7MUS, -a, -um; irriguua, -a, 
-um: rtiHfigifUHy -a, -um; rxiguus, -a, -um; a^}(/tfis, -is; languQo, 
-ere; lifigHn^ -ae; w/w//»<is, -is; ;>i«r/Mis, -e; sthiguOy -ere; tit{(;ins, -is; 
arguo^ -ere; urgKQO^ -ere;./«w?/a, -ae; m^mims, -a, -um; .s7/<^wmus, -a, 
•um ; /rw»/is, -e ; nihtuo, -ere ; iV«MO,-arc; row////MUs, -a, -um; continuo. 
-are; riwwMus, -a, -um; stn'7iuOy -ere; <JiCi^(a, -ae; praccipuu^ ^ -a, 
-um; >7v/?/or, -i; liqueo ^ -rre; r7«/r(///us, -a, -um; anttquo, -are; 
226) -in-qw. hyigbiquM^y -a, -um ; j>roj«iJ^MUs, -a, -um 

227) -r: finvusy -a, -um; /läiro^ «»re; t?«rus, -a, -um; ^?Ä/'0, -are; 
narf'us. -i; 2l'8) -r/-: wriVus, -a, -um; .sw^^.srcr/us, -a, -um; wocirujs, 
•ü, -um; //;scr/nis, -a, -um; fascfnOj -ire; rci^f"rus, -a, -um; rccidinini^ 
-a, um; -/Ir^r/'Uü. -a, -um; Achii-Uii^ -a- -um; «fa/ira, -ae; salivo^ -are: 
oIt{*n, -ae; ;>as'.f/rus. -a, -um; .stif «cwrus , -a, -um; conccssTni^j -a, 
-um; aZ;»/,si/us, -a, -um; 229) -ät-ir: siccättcuSy -a, -um; indicätiims^ 
-a, -um; mordicätinis, -a, -um; t'oca/ä'ua, -a, -um; tk?^«/it*us, -a, -um; 
mitigäffruii, -a, -um; prtwrogätTvus^ -a, -um; ifiicrrogdtivuH^ -a, -um; 



202 Bericht über die zehnte Versammlung rheinisclier schnlinfaner. 



einem passenden ausdrack für die za überBetzende phraie Bveluvj 
müsse, eine immer wachsende herscbaft über die matterspraolie 
lange, auszerdem werde bei einem schüler durch die intenaive 
scbäftigung mit einem classischen mnster der Binn für Ordnung 
disposition geweckt, was nm so wichtiger sei, weil noch kein lesol 
einen anhält für passende imitationen biete, aber aach ans m 
einem andern gründe empfehle er die benntzong der dasaikerBl 
setznngon. die erfahrung habe manchem lehrer gezeigt, daai 
schüler nur .selten von den marginalandeutungen der lehrer gel 
machten und deshalb von der correctur nicht den nutzen hätten, 
man davon erwarten sollte, wenn dagegen der lehrer eine mi 
gültige Übersetzung für die ganze classe vorbringe und dann 
hinweise, dasz der von dem einen oder andern schüler gebrauchte 
druck nicht vollständig das original decke , dann gewinne der 
auch das volle Verständnis für die correctur, und diese werde sich 
die bereicherung des Sprachschatzes sicher fruchtbar erweisen. 
diesen gründen wolle er dem gebundenen übersetzen nicht nur fl 
gewisse duldung gewähren , sondern demselben sogar einen vormg nTj 
den selbständigen stilübungen zuerkennen. 

Dircctor Probst (Cleve) will die benutzung der claBsiscben U 
für secunda ausschlieszen und nur die deutsche als berechtigte 
der compositionsübungen anerkennen. Schiller z. b. werde in 
balladen einen so reichen stoff bieten, dasz er in secunda nicht eiwil] 
vollständig bearbeitet werden könne. Cäsar und Xenophon seien 
fnndstätten für den lateinischen aufsatz zu benutzen, für den sie dsrtj 
obcrsccundaner und primaner allerdings das passende material biatMj 
würden. 

Director Kiesel (Düsseldorf) macht darauf aufmerksam, dasi 
sich in extremen bewege, wenn man das material der Übungen 
schlieszlich entweder aus der classischen oder der deutschen U 
nehmen wollte, warum nicht beide fnndstätten als berechtigte 
erkennen seien? was nun ein zurückgreifen auf die lesestoffe te| 
tcrtia «nngehe, so könne er bei aller betonung der concentration 
Unterrichtes doch nicht erkennen, warum man nicht anstatt der 
kommcncn lectüre der tertia die reichere der secunda verwerthen 
die schriftsteiler der secunda seien so reich an Sentenzen und inUi»! 
essanten dotails, dasz ein rückgriff auf die tertia, die jetzt doeh 
mal abgemacht sei, sich nicht mehr empfehlen lasse. 

Grosser (Barmen) betont die notwendigkeit einer bestifflBiMj 
reihenfolge der themata, von der bis jetzt noch nicht die rede geWBBMJ 
sei. um den schüler von stufe zu stufe zu führen, sei es erwUnBoK« 
zuerst geschichtliche themata aus Cäsar und Xenophon, dann ans LMiS 
zu geben, dann müsse man zu vergleichen und parallelen übergahBl»^ 
eine weitere stufe böten themata wie 'nutzen des feuers' oder 'dbj 
demente hassen das gebild der menschenhand' oder * welche gel 
unterstützen den menschen?' auf der letzten stufe endlich wfiraen 
erörterungen von Sentenzen und Charakteristiken empfehlen. 

Director Jäger (Cöln) macht die concession, die auch in der 
durch dns wort 'vorzugsweise' gegeben sei, dasz die deutsche littenttf^ 
von der verwerthung zu aufsatzzwecken nicht ausgeschlossen 
solle, wolle man aber der concentration des Unterrichtes nicht 
lustig gehen, so müsse man nur ein gebiet desselben vorzugsweise 
tonen und es gleichsam in die mitte stellen, das thema müsse 
aus einem gebiete entnommen werden, das der schüler behersche. 
habe aber der Unterricht der tertia ihm einen überblick über fast 
ganzen cl.issiker gegeben, und man dürfe daher mit recht vorai 
dasz er über die in demselben enthaltenen stopfe klar und yej 
urteilen könne, die themata aus Schiller seien demnach nicht toUsI 
Auszuschlicszen. aber iiuch nicht zu betonen, da bei ihnen der denltOBJ 



Bericht über die zehnte versammluug rheinischer schulmänner. 203 

herschende überblick des Schülers nicht in dem masze vorausgesetzt 
irden könne, wie bei den classischen Schriftstellern der vorhergehen- 
n classe, in deren ideenkreis er sich als tortianer gewissermaszen 
Agelebt habe, für themata aus Schiller sei er für seine person schon 
shalb nicht, weil sie meistens moralisierender oder ästhetisierender 
ktur seien und deshalb die für den schüler erforderliche einfachheit 
cht besäszen. 

Rector Löhbach (Andernach) schlieszt sich Probst darin an, dasz 
e themata nur der deutschen lectüre zu entnehmen seien, man über- 
ürde den deutschen Unterricht» wenn man von ihm verlange, er solle 
iwiBsermaszen einen extract des gesamten lehrstoffes bilden, auszer- 
sm lieszen sich auch die dispositionsübungen nicht so leicht an die 
assischen schriftsteiler wie an die deutschen anschlieszen. 

Director Kiesel (Düsseldorf) gibt nicht zu, dasz der deutsche unter- 
cht nur den aufsatz zu berücksichtigen habe, der gesamte Unterricht 
i\ ein einheitlicher, also seien auch Stoffe aus allen gebieten des unter- 
iehts wünschenswerth. 

Oberlehrer Wollseif fen (Cüln) bemerkt Löhbach gegenüber, dasz 
erade an Cäsar leicht dispositionsübungen angeknüpft werden könnten, 
n historischen Stoffen überhaupt könne der lehror am leichtesten die 
esondercn gesetze der composition klar machen, wie dieses Linnig in 
einem aufsatzc über den deutschen Unterricht in secunda (zeitschr. für 
ymnasialw. 1872 s. 437) gezeigt habe, rednor sucht seine ansieht durch 
io entwickolung einer disposition über Mcn krieg Cäsars mit Ariovist' 
aeh comm. de bell. gall. näher zu begründen. 

Grosse (Barmen) macht darauf aufmerksam, dasz der lehrer auch 
ücksicht auf die Verschiedenheit der darstollung nach den drei gat- 
i&{|[en nehmen müsse, der stil des Schülers könne sich erst zur philo- 
^phischen erörterung entfalten, wenn er in der historischen darsteliung 
inreichend entwickelt sei. 

Dircctor Probst (Clevo) glaubt, der tertianer werde gewis über- 
nisz eniptindcn, wenn er immer wieder auf Cäsar aufmerksam gemacht 
«rde. er bleibe daher bei Stoffen aus der deutschen lectüre, die sich 
Qch zu dispositionsübungen eignen. 

Director Schmitz (Cöln) betont dagegen, dasz an Homer, Cicero 
Dd Livius sehr füglich dispositions- und aufsatzübungen angeschlossen 
^rden könnten. 

Darauf wurde zur siebenten thesis übergegangen. 

7) 'metrische Übungen in gestalt von Übersetzung gelesener kleiner 
stellen ans lateinischen oder griechischen dichtem erscheinen 
unbedenklich: lassen sich auch andere metrische Übungen recht 
fertigend 

Director Kiesel (Düsseldorf) ist im ganzen mit der thesis ein- 
Krstanden. er habe gute metrische Übersetzungen von schülern ge- 
lben, die auszerdom den vorteil hätten, dieselben zu einer gewissen 
Qapphoit des ausdrncks anzuleiten, ob freie metrische Übungen sich 
•chtfertigen liemen, wolle er weder bejahen noch verneinen. 

Geh. rath Landf ermann (Coblenz) ist gegen die thesis, weil die 
BriQche sich höchsicns in der walhalla ablagern würden. 

Rector Löhbach (Andoruacb) dagegen hält sie für wünschenswerth. 
' habe aus seiner crfahrung gefunden, dasz hei langsamem fortschrei- 
Q in den metrischen Übungen leicht eine grosze fertigkeit in der 
•trischen form erzielt werde, der schüler müsse zuerst versfUsze 
Id«n und sie dann zu ganzen versen verbinden, bis er zur freien 
inbildung fortschreiten könne, die zu behandelnden gedanken seien 
doch vorher anzugeben, und insofern sei die Übung ninht frei, sondern 
der gewissen beschrünkung unterworfen. 

Director Jäger (Cöln) ist gegen den zweiten teil der thesis, weil 



204 Eericbt über die zobnte TerBamralunf 

eine besondere bef^abang dazu geböro, 
metristh za bearbeiten. 

g) '(IIa conccDtration des interessei, in 

nHDnte concenCration des uotenich 

wird , verlaDg-C für die stnfe der p 

mHnnigfaltigkcit der themata, ata j 

acbeint: weluhem gebiet die themat 

Beion, darüber lÜHZt sich eine allge 

Antragsteller will der periÖDlichksil 

Spielraum verscb äffen, man köoDe des' 

Schriften aufstolten, dürfe aber den wnnBi 

mannigfaltigkeit der themata so tu bescb. 

aus demselben gebiete za entnehmen seie 

Ureuker (CÖlu] glaub), obwol er der 

entgegen sei, doch gegen den Kweiten 

iDÜssen, dllruh di^n der erste teil derselben 

conseqnent müsse der zweite saiK so haisB 

weise der dculachen lectiire zu entnehm 

daran festzuhalten, dasz der deutsche anf 

sei, um den avbüler zu einer intensiven d 

deutschen dichter und denkerheroen am 

nötigen Vorkenntnisse 7,\i vermitteln, wem 

scheu clnsaikern niedergelegten ideen e 

machen solle, wann man verlange, daaz i1 

eines wenn auch noch so begrenzten krei 

selbständigen denken und urteilen gegebi 

anfsaiz dem deutschen lehrer vollständig 

habe daher den deutschen aufsatz als det 

weit der schüler die ergcbniese des unterr 

turgeschichte verarbeitet habe, um diese 

dürfe der deutsche aufsntz nii'ht als die 

fUcher, sondern als ein ihnen ebenbürtige 

betrachtet werden. 

Dircclor Kiesel (Düsseldorf) zeigt i 
d»sz sich aus ihrer fassung nieht erkenni 
die Stoffe zu entnehmen seien, es scheii 
mit den früheren tbesen hervorzugehen, 
in hüherem nmsze in prima in anspruch j 
den stoif für die Aufsätze zu liefern, ci 
die themat.A einzig aus der deutschen 
denn wenn auch der deutsche aufsatz n 
föchor zn machen sei, so müsse man doc 
fübigkeit des si'hülers, die gedanken zn 
ordnen, nicht hlosz durch den Unterricht c 
werde, gestatten, dnsz die Verbindung z? 
durch den dentschen aufsatz hergestellt v 
dasz die fertig-keit eines primnners in d 
Sprache nicht gefördert werde, wenn er e 
nischett dialog bringe? wenn man sage, 
des Bufsatzes, um sich zu vergewissern, i 
lectüre notwendige kenntnisse besitze od« 
einer intensiven Verarbeitung der clasaisc 
za erwidern, dnsz man in dem falle dem 
eines hülfnmittets anweise und ihn zum gi 
disciplin erniedrige, was nun den ausdru 
lasse sich derselbe verschieden deuten, 
concentration erreicht, wenn der dcutai 
anlasse, darüber nachzudenken, was er 
stand wisse, deun die conceniration liege 



Beriebt über die zehnte Versammlung rheinischer schulmäuner. 205 

im Stoffe selbst, er spreche sich demnach dafür aus, die Stoffe aus 
allen gebieten des Unterrichts zu entnehmen. 

Director Jäger (Cöln) hebt noch einmal hervor, dasz die Persön- 
lichkeit des lehrers bei der wähl der themata von der grösten bedeu- 
tnng sei, dasz also keine dogmatischen Vorschriften zu geben, sondern 
nur im allgemeinen festzustellen sei, dasz nicht jetzt eine sentenz und 
dann eine inhaltsangabe bearbeitet werde, sondern dasz eine gewisse 
gleichartigkeit in der wähl der Stoffe herschen müsse. 
j;. Director Ho che (Elberfeld) weist darauf hin, dasz die forderung 

I; Breukers, die Stoffe blosz aus der deutschen lectüre zu nehmen, nur 
' für den fall passen könne, wenn der deutsche lehrer keinen andern 
>> Unterricht in der classe habe, oder soUe der deutsche lehrer, im falle 
«r auch geschichte in der classe dociere , nicht ebenfalls aus dieser 
diaciplin den stoff zu den aufsiitzen hernehmen dürfen? der antrag- 
*: «teller habe daher vollständig recht gehabt, der thesis die weitere form 
sa geben. 

Professor Bona Meyer (Bonn) zeigt, dasz die frage über die 
richtige wähl der themata sich darnach richte, ob der zweck des deut- 
schen anfsatzes erfüllt werde, und dieser sei, den schtiler anzuleiten, 
■eharf zu denken und sich richtig auszudrücken, darum sei die norm 
fftr die auswahl der Stoffe der gesichtskreis des schülers. es seien also 
■ ftlle Sentenzen, die über den gesichtskreis des schülers lägen, auszu- 
•chlieszen, wie dieses der fall sei bei allen thematen, die ein politi- 
' aches, historisches oder ästhetisches urteil bei der bearbeitung voraus- 
setzten, er glaube, nach diesem gesichtspuncte lieszen sich doch be- 
stimmte normen aufstellen. 

Die besprechuug der thesis: 

9) 'die Stoffe aus der alten geschichte wird man dem lateinischen 
aufsatz zuweisen können, welchem ist überhaupt die Stellung 
des lateinischen aufsatzes in diesem zusammenhange?' 
;» %mrde, weil sie von dem eigentlichen gegenstände der discussion ab- 
lenke, bis zum Schlüsse verschoben, zur thesis: 

10) 'monatlich einen lateinischen und einen deutschen aufsatz zu 
\ verlangen ist zu viel' 

*. bemerkt rector Zahn (Mors), dasz man, wenn die those richtiges ent- 
kalte, dann die jetzige jiraxis ändern müsse, wie man dann aber den 
;forderungen gerecht werden könne, die heute an die abiturienton- 
arbeiten gestellt würden? 

Auch director Schmitz (Cöln) spricht auf grund seiner erfahrung 

Segen die thesis, setzt aber voraus, dasz die arbeiten im gosichtskrcise 
es Schülers liegen und dasz jeder censor von schüleraufsätzen sich 
'giegenwUrtig halte, dasz er eben schülorarbeiton vor sich habe, zu denen 
•r mit seinem urteile hinabzusteigen, die er aber nicht auf seinen stand- 
jinnct einporzuschrauben habe. 

Da die zeit schon vorgerückt war, so konnte die letzte thesis: 

11) 'sogonanntn freie arbeiten über selbstgewählte themata sind nicht 
SU fordern, im allgemeinen nicht zu fördern: wo aber in dieser 
buztehunt; der geist in einem schüler sich regt, ist er nicht zu 
dämpfen', 

Bleht mehr discuticrt werden. 

^ Zu mitgliedern des ausschusses wurden die herren directoren Kiesel, 
* JIger, W. tSchmitz, rector Götz und Oberlehrer Crecelius wieder 
fswählt. 

Ein heiteres mahl, bei welchem unter andern auch ein begeisterter 
lOMt auf den aus seinem amte ausscheidenden geh. regierungs- und 
j^yinzialschulrath dr. Landfermann ausgebracht wurde, hielt die 
-vsrsammlnng noch mehrere stunden vereinigt. 

^ Cöln. M. Wollseiffen. 



208 



Personalnotizen. 



JubUftea. 

y. Kobell, dr., ord. prof. der univ. München, feierte am 25 febraar aeii 

50jHhri<res doctorjubilUum aod erhielt das comthnrkreux des heil« 

Michaelordcns. 
Witte, dr, ord. prof. der nniv. Halle, geh. Justiz rath, feierte am 10 api 

sein ßOjUhriges doctorjubiläum und erhielt den pr. kronenorden lu < 
Dro bisch, dr. , ord. prof. der univ. Leipzig, geh. hofrath, feierte a 

1 juui sein 50jähriges doctorjubiläum. 

In rnhefitaDd gpetretent 

Bogen, regicrungsschulratb zu Düsseldorf, und erhielt derselbe 

pr. rothcn adlerorden III cl. mit der schleife. 
C n 11 i n , rector der höh. bürgcrsch. in Hiinnover \ 
Chambeau, dr. oberl., prof. am franz. gymn. 1 und erhielten dietelbi 

in Berlin >den preusz. rothenadi« 

Cramer, dr., ord. lehrer am gymn. zu Münster- 1 erden IV cl. 

cifel J 

Friederici, di rector der realschule zu Wehlau. 
Löber, conrector am gymn. zu Stade. 

Niothc, Oberlehrer am gymn. zu Königsberg i. d. Nenmark. 
Nie mann, prorector am gymn. zu Guben \ und erhielten dietell 
Peters, conrector am gymn. zu Anclam > den preuss. rothen 
Kompcl, oberl., prof. am gymn. zu Hamm J orden IV el. 

Kiesz, dr. , director des gymn. zu Rinteln, und erhielt derselbe di 

pr. kronenorden III cl. 
Schröder I, Franz, ord. lehrer am gymn. in Münster. 
8uttinp^er, Oberlehrer an der realschule in Lübben. 
Waas, dr., ord. lehrer am gymn. in Elberfeld. 

Gestorben t 

Balsam, Chr. Ad., emer. conrector des gymn. zu Hirschbeig, 

december 1873. 
Fritschc, Oberlehrer an der realschule zu Görlitz. 
F robb erger, dr. prof., conrector am gymn. zu Chemnitz, am 88 
Gloöl, dr. Ad., ord. lehrer an der realsch. zu Osnabrück, am 18 

36 juhrc alt. 
Hage nb ach, dr. Karl Rud., ord. prof. der kirchengeschicbte 

nniv. Basel, am 7 juni daselbst, 73 jähre alt. (gründlicher f< 

und trciriicher darsteller, auch als dichter bekannt.) 
Hansen, dr. geh. rath, berühmter astronom, am 28 märs m 

78 jähre alt. 
Ileymann, lehrer an der israel. realschule zu Frankfort a. M. 
Hopfen sack, dr. prof. emer., Oberlehrer des gymn. zu Cleye, 

am 6 febr., 73 jähre alt. 
Ja nicke« dr., Oberlehrer an der Sophienrealschule zu Berlin, (t 

tigcr germanist.) 
Kl an der, dr. prof., Oberlehrer am gymn. zu Plön. 
Klein, dr. Job. Jos., director des gymn. zu Bonn, am 21 märz, Mjjlhiifi'i 
Lucas, dr., provinzialschulrath zu Coblenz, starb auf einer inspeetioat- 

reise zu Kempen, am 30 märz. 
Pfau, Oberlehrer am gymn. in Quedlinburg, im märz. 
Pro b st h an, dr., prof. am gymn. in Stargard, im mSrz. 
Roth mal er, dr., director des gymn. in Nordhausen. 
Rubien, dr., lehrer an der Jacobsonschule zu Seesen, am 18 dee.T>J« 




>>tsif' 



ZWEITE ABTEILUNG 

FÜR GYMNASIALPlDAGOGIK UND DIE tlBRIGEN 

LEHRFÄCHER 

»IIT AÜS8CHLU8Z DBB CLA88I8CHEN PHILOLOGIB 

HERAUSGEGEBBN VON PROF. DR. HERMANN MaSIUS. 



t 

i 



(20.) 

DAS LATEINISCHE VOCABÜLARIÜM. 

(schlass.) 



Indem ich diese skizze einer neuen alphabetischen anordnung 
gab, um das verfahren selbst dem verehrten leser mit einem schlage 
näher zu bringen , halte ich mich keineswegs einer genaueren dar- 
legung desselben fttr überhoben, es ist wol zunächst die thatsache, 
dasz diese anordnung eine streng alphabetische ist, welche ich klar 
zu legen habe, wir sind nur zu sehr an unsere art der alphabe- 
tischen anordnung gewöhnt, als dasz wir je daran dächten, dasz es 
daneben noch eine andere geben könne, mir selber würde diese 
zweite mögliche weise wol auch verschlossen geblieben sein , wenn 
mich nicht die mathematische berechnung und zwar die lehre von 
den permutationen darauf geführt hätte, wir scheiden die demente 
des wortkörpers, indem wir sie von vorn aus permutieren; können 
wir nicht; fragte ich mich, das gleiche thun, indem wir, wie es beim 
permuticren in der mathematik hergebracht ist, von dem ende des 
wortkörpers ausgehen? vergleichen wir in beispielen die alte und 
neue Ordnung: 



a 

ab 


. circa 
. . . • ea 


abactor . . . 
abactus . . . 


gratia 
...una 


abaculus . . 


. infra 


abacns .... 
abagio .... 
abagmentnm 
abalienatio 


. supra 
• citra 
. intra 
contra 


abaliono . . 


. extra 



H. jftlirb. f. pltll. Q. pld. II. abt. 1874. hft. 5 a.6. 



14 



■ ^1 



210 



Dos lateini&che yocabularium. 



Wie in unseren progressiv geordneten wGrterbttchern a vor aV; 
dies vor abactor, dies vor abactus usw. stehen musz, so steht, wena- 
wir das princip umkehren: 

circa vor ea , weil e auf c folgt 

ea vor gratia, - i - e - 

gratia vor una, - n - i - 

una vor infra, - r - n - 

infra vor supra, - p - f - 

supra vor citra, - t - p - 

cita*a V. contra, - n - i 



- usw. 



Man wird zugeben müssen, dasz die eine anordnung im gnuidej 
so äuszcrlich ist wie die andere, es fragt sich nur, welche von beidoi': 
die gröszem vorteile bietet, verglichen hat man beide 
Wissens noch nicht, die praktische annehmlichkeit der alten maniarl 
ist zu bekannt, als dasz noch ein wort darUber zu verlieren w8ra.J 
wir sind alle vielleicht zu sehr daran gewöhnt, um uns eines bessern] 
belehren zu lassen, aber sollen sich deshalb unsere schtÜer an etwas! 
von vornherein gewöhnen, weil es unsere gewohnheit ist? wie, 
wenn der weg mit den äugen nach links ein yorteilhafterer wbei' 
wie der nach rechts? ich werde versuchen, die vorteile dieses 
wcgcs, den wir einschlagen können, ins rechte licht zn 
zuvor ein paar worte über die praktische durchführong. so einfaek] 
sie sich bei den flexionslosen Wörtern macht, so schwierig sehenil 
sie bei den flectierten. wollen wir hier auch noch von der 
form, beim nomen vom nominativ singularis, beim verbom von 
ersten person indicativi praesentis activi ausgehen? die ganze 
Ordnung würde eine gar äuszerliche und keine sehr v< 
werden, es ist vielmehr von dem der festen form des flexi« 
Wortes analogen, dem festen wortkörper auszugehen , der ana 
flexionslehre resultiert, wenn wir 

mensa, mensa€y mensam, mensa, mensae, mensaft4iii, menstf 

hortuSj hortj etc. 

api5, api, apem etc. 

fructw5, fructwÄ, fructwi, fructMtw, fructu, fructii5, £ra( 
fructi&M5, etc. 

fideSj fidez, fidetw, fidc5, fide declinieren oder 

laudo, landab etc. 

mon^o, mones etc. 

carpo, carp25 etc. 

audio, audr^ etc. conjugieren, beharrt in allen verftnd« 
und, seien es auch blosz Veränderungen der quantitSt des 
vocals, doch nur der stamm selber, von welchem eben dieser vocdl 
in abrechnung kommt, der feste stamm ist es, der von der fl< 
lehre ebenso unberührt bleibt, wie das flexiqnslose wort selber, lai] 
von dem bei dieser anordnung wird ausgegangen werden 
derselbe stamm, der sich ergibt, wenn wir in gewohnter weisSi 
unsere gangbaren schulgrammatiken sie bezeichnen , die endmfgtt 



^^ 



Das lateiniBcbe vocabularium. 211 

der einzelnen flexionen in abzug bringen, in den obigen beispielen : 
mens, bort, ap, fruct, fid, laud, mon, carp, aud. in dieser beziehung 
bedürfte es also keiner neuerung. aber unerwähnt dürfen wir es 
nicht lassen, wie die neuesten forschungen der gelehrten gerade 
diese art und weise den flexionsstamm anzusetzen, verurteilen und 
dem gegenüber haben wir uns hier zu vertheidigen. zwar den an- 
spruch erheben wir nicht, die Wissenschaft zu bereichem, aber 
geradezu als unwissenschaftlich^möchten wir unser verfahren ebenso 
wenig verurteilt sehen, in mensa, sagen eben diese forschungen, 
ist mensa , in hortus ist horto , in apis ist api , in fructus ist fructu, 
in fides ist fide declinationsstamm. das leugnen wir ja nicht, aber 
wie scharf sich auch mensa von mensis sondert, wie anders auch die 
functionen des participiums mensus sich verhalten mögen, der untere 
schied aller drei fällt doch offenbar nur in das bereich der flexions- 
lehre, für die wortbildungslehre existiert nur der allen dreien ge- 
meinsame stamm mens, ebenso bieten mollitia und moUities, luxuria 
und luxuries auch nur für die flexion verschiedene stamme, die wort- 
bildungslehre und demgemäsz unser vocabularium haben sie neben 
einander aufzuführen, wie ja auch unsere lexica zu thun pflegen, 
wir können doch nicht bei praeco, praecunis einen andern wort- 
bildungsstamm ansetzen , als bei praecönor. sobald wir sehen , dasz 
ein sufBx (-ön) sowol consonantische (praecün) als vocalische (prae- 
cunä) stamme liefert, müssen wir eben hiervon absehen, ob die 
stamme consonantisch oder vocalisch sind, und dürfen nur von 
einem wortbildungsstamme reden, der unterschied hört umsomehr 
auf, als sich gewisse sufflxe dagegen gleichgültig verhalten, dasz 
die flexion etwas selbständiges, von der sufflxbildung unabhängiges 
ist , beweist am besten der so häufige übertritt der sufßxe aus der 
einen in die andere form : gener- is aber genera-re , labor-is aber la- 
bora-re, hospit-is aber hospita. 

Also ist innerhalb der wortbildungslehre abzusehen von der Ver- 
schiedenheit der flexionsstämme unter sich, es ist für unsere zwecke 
gleichgültig, ob ein stamm vocalisch oder consonantisch auslautet, 
wenn die bezeichnung 'vocalische dcclination' richtig ist — und von 
unserem standpuncte aus geurteilt ist sie's — so leuchtet schon 
hieraus ein, dasz der vocal zur declination, also doch nicht mehr in 
die wortbildungslehre gehört, es ist ja wahr, dasz die verschiedenen 
flexionen auch in der bedeutung ihre eigentümlichkeiten behaupten, 
aber diese art wortbildungslehre, die bis in die flexion selber ein- 
dringt, ist für den schüler zu tiefgehend und auf viel breiterer 
grundlage aufzuführen, als dasz die schulgrammatik und das voca- 
bularium davon notiz nehmen könnte, deshalb haben wir den 
flexionsvocal zur endung geschlagen und in die flexionslehro ver- 
wiesen , und setzen die stamme innerhalb der wortbildungslehre an, 
wie die traditionelle schulgrammatik noch immer auch innerhalb 
cler flexionsieh rc. 

Und wir finden in diesem alten verfahren noch vemunft genug 



212 



Das lateinische vocabularium. 



auch gegenüber den resultaten der neuesten Sprachforschung, diese 
forschung scheint mit ihrem consequenten anseteen des vocaUeohen j 
Stammes nachgerade da angekommen zu sein, wo die wieaensehaft 
in Pedanterie ausartet, das klingt hart und bedarf des nachweisee. 
wenn Corssen (über ausspräche usw. II 1870 s. 206) rame-x, rami-cit^ 
teilt und vom stamm ramo weiter gebildet sein läszt, dessen 5 ent- 
zu und dann weiter zu i abgeschwächt sein soll, so ist das garj 
haarspaltend geurteilt und höchsteos umgekehrt richtig: i, das den. 
ganzen stamm beherscht, könnte zu e geschwächt sein. Bopp (ver* 
gleichende grammatik III 1861 s. 425) faszt das i von wSrtem wiaj 
belli-cus, cocli-cus, domini-cus, uni-cus, auli-cus für eine schwSehnng, 
des endvocals des Stammwortes. Curtius (grundzüge usw. 1869b. 849)^ 
teilt pül-ex doch wol nur, weil sich das betrefifende Yocalische stamm-' 
wort nicht mehr findet, s. 170 finden wir geni-colnm abgeteilt! 
wegen genu. ja s. 270 finden wir annu-lus wegen annu-s. wer wird': 
es nur glauben, zumal wenn attidsso (nach Curtius a. o. s. 6S4)| 
wirklich latinisiert wäre, dasz das i vor ss, wie Bopp (a. o. a. 131): 
will, der geschwächte stammvocal sei? und wenn wir mit Boppv 
eg-enus teilen, wollen wir dann mit Curtius bei ple-nus yerbldbenf 
man trägt überhaupt mit dem abteilen eine anschauung in die sadiOi' 
die nicht darin ist. an der natur des vocals als des bindendes 
gliedes ändert sich nicht das geringste, ob ich rami-cis, belli-0li8| 
puli-cis, geni-culum, annu-lus, attici-sso, ege-nus, ple-nus oder xank 
icis, bell-icus, pul-icis, gen-iculum, ann-ulus, attic-isso, eg-SnnSi 
pl-enus abteile, aber die letztere art hat die gewähr eines weiter-- 
greifenden Suffixes für sich, ein vocalischer stamm, vocalisdi eben 
wegen des noch anzufügenden consonantischen dementes , lag aller- -j 
dings für animalis bereit, soll deshalb gregalis, regalis, legali% 
sodalis etwa auf einen nominalen flexionsstamm in a zmücksafUuea 
sein? was fängt man in tenaculum, tenax, tenacis mit dem a an,'. 
da es doch teuere heiszt? ist animalis nicht denkbar auch ofanel 
anima? ich denke, die sache verhält sich so. das suffiz bestand wol'' 
einige zeit neben dem flexionsvocal, befreundete sich aber allmih^; 
lieh mit ihm dermaszen, dasz er fürderhin dem suffix als solchem aar 
haftete, es ist einzuräumen, dasz das u in affectuosus, fractaoeoi 
dasselbe u sei, welches auch der stamm der vierten declination auf- 
weist, aber dasz es aufhört stammvocal der vierten declination n 
sein, sobald ein suffix herantritt, welches seinerseits das neue wert 
einer fiexion zuführt, beweisen doch wol die analogen bildnagw 
montuosus, ossuosus zur genüge, welche doch nichts mehr mit jenen 
u gemein haben, man wartete doch nicht mehr, sobald man dal 
suffix hatte — und die suffixe sind doch fertig zur zeit der worl^ l 
bildung, wie die fiexionsendungen in der ganzen zeit, wo flectiart 
wird — bis sich dieser vocal aus dem fiexionsstamm ergab, maa 
bildete dreist praesumptuosus wie sumptuosus. wir können in der 
zeit der fertigen Wortbildung nicht mehr reden von dem snatandei 
Sprache nur ganz allmählich einen solchen vocal gewShnt 



J 



h 



Das lateinische vocabularium. 213 

wurde, das aber scheint uns jene art der trennung in stammvocal 
und Suffix zu besagen, wir sind vielmehr der ansieht, dasz dieser 
vocal auch selber als wortbildendes element, als zum suffix gehörig 
aufgefaszt werden musz. also nicht der stamm , der in der flexion 
zu gründe liegt , sondern der feste stamm , der keiner Veränderung 
unterliegt, wird abgetrennt, es gibt keine festen vocalischen 
Stämme, in der flexion so wenig wie in der Wortbildung. 

Es wird zur Verständigung beitragen, wenn ich noch einige bei- 
spiele anführe, für conscins ist, das kann niemand leu^en, dan 
wortbildungssuffix vorgebildet in der form des grundwortes, in sei- 
ner flexion nach der vierten conjugation, aber sobald es suffixvocal* 
ist, hört eben diese function des flexionsvocals auf. das wort con- 
scius hat ja mit der vierten conjugation nichts mehr zu thun, es ist 
ein nomen und gehört der vocalischen declination an. ebenso wenig 
ist für conscieniidk noch ein anrecht eben dieser declination etwa auf 
das e des suffixes vorhanden; das verbum conscire aber ist sicher 
spätem Ursprungs, wenn die vocalische declination an dem suffix 
zu erkennen wäre, so wäre es an der participialendung -ent eher, 
als an einem unschuldigen vocale, wie ja auch benevolentia durch 
ein zu forderndes benevolens von benevolus , Providentia durch ein 
zu forderndes providens von providus abgeleitet ist. in der zeit, wo 
die lateinischen suffixe thätig waren, genügte dazu ein bloszer 
flexionsvocal nicht mehr. 

Ein anrecht auf trennung, wird man sagen, haben doch sicher- 
lich zb. probabilis, flebilis, irascibilis und zwar ein anrecht auf 
trennung nach dem stammvocal des grundwortes, aber gelangen 
wir nicht so auf dem sichersten wege zu eben den sufQxen , die ich 
auch ansetze: -äbil, -ebil, -ibil? was würden wir auch sonst mit in- 
capabilis, amicabilis, favorabilis machen? wortbildungs- und 
wortbeugungsvocal mögen ja öfters übereinstimmen, sind aber doch 
zwei sehr verschiedene dinge, die Wortbildung ist wol etwas der 
wortbeugung analoges, aber doch an sich selbständiges, welche 
macht ein fertiger stamm besasz, beweist zb. regula von rego, strä- 
gula von stemo wegen regulus , sträges , womit jene beiden Wörter 
dem begriffe nach gar nichts zu thun haben, ja, ist es zu viel, wenn 
ich behaupte, dasz das lange e in regida seinen einflusz bis auf 
dehnung der ersten silbe in tegulae übte, während daneben tegulum 
mit kurzem e ganz munter besteht? dasz wir es in der Wortbildung 
mit einer weitgreifenden analogie zu thun haben, die sich nicht hof- 
meistern, am wenigsten von uns hofmeistem läszt, darf nicht über- 
gehen werden, von bellum bildete man bellicosus offenbar durch 
bellicus, also von febris auch febricosus. aber das i, sagen uns die 
neueren, doch wol von febri-s? wollen wir uns noch um das i 



' d. h. zum suffix (also zum wortbilduDgs- nicht zum wortbeugungs- 
elemcnt) gehöriger vocal. verf. weisz sich selber damit im gegensatz 
xa der neuesten Fprachforschnng. 



214 



Das lateiniäche vocabalarium. 



oder um den i-punct streiten? die spräche fragt wenig daaaoh. 80 
sind die meisten in -iös an i-stämme angelehnt, die nicht vorhanden. .;i 
die Wortbildung bekennt sich zu keiner i-dedination wie in einer 
bindenden confessio, sie schaltet frei mit den vocalen. ja, wihrendi 
in der flcxion der vocal, welcher im auslaute des Stammes gestanden, 
möglichst gekürzt und beschnitten wurde, werden die snCBxemit: 
Vorliebe vocalisch gebildet, wir sprechen von dem vocal, wdcbsr 
im auslaute des wortbeugungsstammes gestanden, und mflsten dam*| 
gernJisz damit den vocal vergleichen, welcher im auslaute des wortrj 
bildungsstammes steht. Bopp (a. o. s. 233) nennt ibn emen 
mittlungsvocal in Wörtern wie mont-ä-nus, urb-ä-nus, sol-ä-nns nsw»^^ 
das soll wol so viel heiszen , als er gehört zu beiden teilen , 
der natur des vocals überhaupt, wie wir schon oben gesagt, aberj 
«oppid'-ä-nus, insur-ä-nus, Bom'-ü-nus, Afric'-ä-nus» ist wieder] 
eine pedantische bezeichnung, denn der vocal steht nicht neben, SOBrj 
dern für den stammvocal. der vocal auszerhalb der wnrsel iil^ 
überhaupt nur bildungs- oder Vermittlungselement, in der 
verbindet er die endung, in der Wortbildung das suf&x, in der m- 
sammcnsetzung den stamm mit dem stamme, ist des zn verbindenrij 
den wegen da und gehört seiner natur nach zu diesem: dis+sim-ü-ii-j 
üd-in-is. also per-Tc-ul-um, nicht wie Curtius a. o. s. 256 will, 
culum, veh-ic-ul-um, pisc-ic-ul-us, vi-ät-ic-us (vgl. Schweizer-Su 
elementar- und formenlehre der lateinischen spräche s. 124 
Suffix -ti-co). wir schlieszen mit einem satze, der auch für das 
cbische gcltung haben wird : die flexion des Stammwortes ist flkr di^l 
wortbildungslebre nur insofern bestimmend, als an dem feftflSl 
stamme auch festgehalten wird, der vocal, welcher die flei 
endung an den festen stamm anknüpft, für die Wortbildung 
bindend ist: ttoOc, TTob-öc, 7Tob-6T-T]C, 7rob-d-|-viirrpov, Tr<A-Q6Vp 
wir geben gern zu , dasz das nur kleinigkeiten sind im vergleich 
den riesenarbeiten unserer heutigen forschung, vor deren resultafteii] 
jeder Schulmann sich in ehrfurcht beugt, aber je störender 
groszen werke dergleichen pedantereien auffallen, 



emem 



gröszer ist auch die Verpflichtung jedes einzelnen, sie zu rfigen. 
gehen nun über zu den vorteilen, welche unsere neue anordnuflg 
bieten soll. 

Nachdem schon nachgewiesen worden, dasz es eine streig 
alphabetische anordnung ist, kommt uns zunächst jener vorteil, dv 
mit dieser anordnung allemal verbunden ist, zu gute: die grOikB 
Sicherheit in dem nachweise jeder einzelnen vocabel. sobald dtt 
alphabetische princip verlassen wird, schleichen sich auch sofort iir 
tümer ein, und wäre es nur der, dasz vocabeln dann leicht doppclll 
aufgeführt werden.' man sieht auch so am besten, wie ein artiUl 



' so führt Nagel in seinem alphabetisch angelegten wÖrteitadi 
z. b. das wort invitatio zweimal s. 144 und 354 anf, weil er das alpto^ 
betische princip nicht durchzuführen im stände ist. 



Das lateinische vocubularium. 215 

in den andern gleichlautenden mit seiner bedeutung eindrang, die 
beiden artikel olere und olere streifen nahe an einander^ das sieht 
man auch wol in unseren progressiv geordneten Wörterbüchern, 
aber wie die bedeutung *duften' sich mit der andern Vachsen' ver- 
mischte, sehen wir nur aus daneben stehendem adoleo, welches dort 
weit abliegt, welch groszer vorteil von raumersparnis , dasz das 
Stammwort so nicht aufgeführt zu werden braucht! welch gröszerer 
vorteil, dasz der schüler durch die ganze anläge in den stand gesetzt 
ist, das etymon selbst zu finden ! wir haben ja hier nur eine skizze 
des ganzen geben können, nur der buchstabe s ist mit einiger aus- 
fUhrlichkeit behandelt. 

Wird das in rede stehende suffix, welches durch die vor dem 
einzelnen artikel oder vor dem ganzen abschnitt stehende nummer 
bezeichnet ist, abgetrennt, also z. b. bei fabulösus, sabi^lösus, nebu- 
lösus, maculösus, pediculösus , vermiculösus , perTculösus, metricu- 
lösus das suffix -üs , so erhält man die etyma fabul , sabul , nebul, 
macul, pedicul, vermicul, pericul, meticul, welche ebenso unter 
nr. 85 u. ff. aufgeführt sein werden. 

Diese anordnung hat den vorteil, dasz sie von der natur ge- 
schaffen und durch keine resultate der Wissenschaft zu verändern 
ist. nur die nach dem heutigen stände derselben gegebenen num- 
mem können und werden sich ändern, das gesagte gilt nicht in 
gleichem, auch nicht annähernd gleichem masze von der andern 
alphabetischen anordnung, welche nur die zufälligen anfUnge, nicht 
die gesetzmäszig gebildeten ausgänge der wÖrter zusammenbringt, 
darum ist auch das alphabetische und etymologische princip unserer 
vocabularien ganz gewaltsam verbunden, hier verbinden sich beide 
principien durch die natur der ganzen anordnung. es ist gleichsam 
das krystallisationsgesetz der spräche mit unserem princip in an- 
wendung gebracht, oder nimmt sich nicht jeder abschnitt wie ein 
krystall aus, der die gestalt des hauptkrystalls in sich wiedergibt? 
man sehe und prüfe darauf hin einmal nr. 185. einzelne beispielo 
mögen genügen : morbosus führt zurück auf suffix 4 , bellicosus auf 
suffix 7, verrucosus auf suffix 17, lapidosus auf suffix 19, scabiosus, 
fallaciosus, speciosus, officiosus, artificiosus, perniciosus, radiosus» 
taediosus, perfidiosus, insidiosus, fastidiosus, invidiosus, facundiosus, 
odiosus, Studiosus, contagiosus, litigiosus, jurgiosus auf suffix 36, con- 
tumeliosus auf suffix 39, calumniosus auf suffix 42, caerimoniosus auf 
suffix 44, pecuniosus auf suffix 45, ebriosus auf suffix51, gloriosus auf 
suffix 52, luxuriosus auf suffix 53, spatiosus auf suffix 54, malitiosus 
auf suffix 55 , licentiosus auf suffix 57 , ebenso sententiosus usf. die 
reihenfolge ist nicht mehr zufällig, sondern gesetzmäszig, das gesetz 
selber, wir sind nicht mehr durch das Vorhandensein eines artikels 
überrascht, sondern erwarten ihn mit der folgerichtigkeit, mit welcher 
die spräche rechnet, hinter pervicacia erwarten wir procacia, [edacia], 
mendacium, [mordacia], audacia, wie unter nr. 6 die etyma, selber 
derivata, auf einander folgen, für edacia und mordacia hiesz es 



216 



Das lateinische vocabularium. 



edacitas und mordacitas, ebenso efficacitas, perspicaGitfts, neben 
mendacium in anderer bedeutung mendacitas. 

Die wortbildungslehre hat in ähnlicher weise eine anleitnng mj 
geben, die formen zu yervollständigen, wie die wortbeugiingalehre^l 
wie man im stände ist von laudo alle möglichen formen zu bSden^v 
welche durch die analogie geboten sind , wenn sie aach nicht flbei^l 
liefert sein sollten, so musz man auch in den stand geseilt sein, ii 
beurteilen, ob dieses oder jenes derivatom möglieb oder unm< 
gewesen, überall hat man zu betonen, nicht wie die spraohe iftg] 
sondern wie sie wird , wo ihre schöpferische kraft verborgen raht»j 
das ist aber, sollten wir meinen, für die wortbildungslehre nur 
lieh mittelst unserer anordnung. die anordnung selber bat wi 
bildungslehre zu sein, wie das paradigma die flezionslehre selber ii 

Soll ich noch beweisen, dasz sich bei uns alles nach der gleii 
form ordnet? das ganze Verzeichnis mit seiner auslese aas 
vollendet vorliegenden vocabularium sollte zum beweise dienen, 
sich bei dieser art alphabetisch zu ordnen das gleiche Yon seil 
ordnet, dasz diese Ordnung dem alphabetischen principe vi 
wird, in der flexionslehre hat man alles analoge gesammelt, nicUj 
so in der wortbildungslehre , wo' immer nur sehr wenige b< 
genügen müssen, und sobald eben diese beispielsammlungen 
umfang zunehmen, zerstreut sich alles so, dasz es nur mit mübe 
noth aufgefunden werden kann, das sehen wir am besten an 
ausführlichsten etymologischen werken z. b. dem Corssenschen. 
wird nachgerade zeit, dasz wir uns nach einem fährmann 
der uns über diesen ocean des Wissens hinübei^eitet. flbr 
schule sind die resultate der neuesten forschungen in dieser 
nicht zu verwerthen. sollte das nicht ein leitender geaicbtspunct 
die verwerthung derselben werden können, dasz es Suffixe 
welche auf fast alle buchstaben auslauten?^ bat doch Pott et! 
ähnliches gethan, indem er die wurzeln, die dazu weniger 
scheinen, so ordnete, erst mit dieser teilung in suffixe kann dii] 
etymologische arbeit der schule beginnen, wie grosz ist nicht dMj 
feld dieser thätigkeit? schon zählen wir über 200 bildangselemettt^^ 
zu denen wir wol an 2000 beispiele gegeben haben, das TOcabB»] 
larium aber enthält gegen 20000 artikel. die fruchtbarkeit an sttOH 
men und neuen bildungen und die durchsichtigkeit der lateinische. 
formen ist ganz überraschend, aber in welcher Ordnung Iftsst sidi 
das besser beurteilen, als in der dargebotenen? und wie yieksM 
doch bis jetzt noch unberührt geblieben von den forschungen dtfj 
gelehrten gerade in der lateinischen etymologie? weshalb? mA{ 
von niemand das statistische material des gefundenen und nidifc gbr.^ 
fundenen bis jetzt verzeichnet worden ist. wo anders ist dieser 



^ nur auf p lautet kein bildungselement aus, denn popns nwi 
pupa scheint nur redupliciert zu sein, ebenso und noch deatHektr 
npupa (nach Curtius a. a. o. s. 249). 



J^.. m 



Das lateinische vocabularium. 217 

veis zu führen, als in dem vocabularium? man vergleiche nur den 
)acb Stäben s, wo doch sicher nicht alle mit einer 1 bezeichneten ar- 
ikel als primitiva sich ausweisen können und ihre 1 behalten 
Verden, aber es fehlt auch an vorarbeiten für die bedeutung. dasz 
fin wort an dieser oder jener stelle diese oder jene bedeutung hat, 
st keineswegs ausreichend, aus allen gleichartigen bildungen erst 
lürfte auf die grundbedeutung eines sufüxes geschlossen werden, 
lazu aber ist nötig , dasz alle diese bildungen neben einander auf- 
reftlhrt werden , wie hier geschieht, bis jetzt ist man in der auf- 
indung derselben auf sein gedächtnis oder auf seinen Spürsinn an- 
gewiesen gewesen, hier zum ersten male soll der versuch gemacht 
irerden, das gleiche zusammen aufzuführen, wir werden der weiteren 
prachvergleichenden forschungen freilich nicht entrathen können, 
kuch für die zukunft, um das gebäude ins einzelne zu vervoUkomm- 
len und zu befestigen, aber erst aufgrund einer solchen zusammen- 
itellung wird man für jedes suffix die maszgebenden regeln auf- 
itellen können, so wird auch einmal ein wissenschaftliches lexikon 
ich auf derselben grundlage aufbauen lassen, welches einer reihe 
ron artikeln regeln voranzustellen im stände sein wird, wie unsere 
f^issenschaftliche grammatik , während unsere heutigen lexika nur 
las werk des zufalls genannt zu werden verdienen, das lexikon wird 
hnn mehr von allgemeinen Voraussetzungen aus, als auf grund des 
nif&llig erhaltenen Sprachschatzes die echte latinität eines Wortes 
lehren können, wenn das analoge, gleichlautende auch bei der 
kritik unserer ausgaben eine rolle spielt, dürfte man sich endlich 
auch bei der emendation der Schriftsteller von dieser art der an- 
ordnung des lexikalischen fonds etwas versprechen, ein von Cicero 
^brauchtos noctuabundus oder peregrinator dürfte an den betreffen- 
den stellen gerade so zu verstehen sein wie in unserer anordnung, 
^0 man sich mitten hineingestellt sieht in die schöpferische kraft 
ier sprachwerkstätte. es sind und bleiben ausdrücke, die im augen- 
blicke des Schaffens entstanden sind, so werden noch manche 
^dere ausdrücke sich als möglich ergeben, von denen das lexikon 
BatQrlich schweigt, und selbst, wenn wir eine solche bildung über- 
sahen, ist der schaden ungleich kleiner als der nutzen des lexikons, 
lUssie bietet, wenn detrimentosus , das nur Cäsar im bellum Gal- 
'icom 1. VII c. 33 gebraucht, in einem unserer lexika fehlen sollte, 
K> ist das ein unersetzlicher fehler ; bei uns entnimmt der schüler 
*^« bedeutung mit leichtigkeit aus den umstehenden bildungen, 
Itnn es gehört dem aiphabet nach zwischen medicamentosus und 
^toBUs. so können alle ähnlichen bildungen — und alle weg- 
Massenen sind nach den hier aufgeführten ähnliche — verstanden 
'^trden. ein vorteil schon, dasz der schtüer gehalten ist, so gleiches 
^ter gleichem zu suchen, das bild eines organischen baues wird 
lieh in seiner Vorstellung auch leichter befestigen, als das lexikon, 
Us er immer und immer wieder nachschlagen musz, auch bei den 
lurchsichtigsten derivaten. sehen wir doch nur die vocabelbücher 



218 



Das lateinische vocabalarium. 



darauf bin des näheren an. die etymologie ist und bleibt 
Schülern eine terra incognita, trotz der ausreichenden naob 
unserer lexika. man musz den schüler zur auffindung des 
eben nur anleiten, ihm dieses nicht verrathen. ein derlyatom 
€inem rätbsel zu vergleichen, das überhaupt nur so lange reilt, 
es nicht errathen ist. bei mobilis setze man lieber in k! 
dasz es statt movibilis steht, als dasz man das unbegreiflicbe 
daneben setzt, bei bellum, dasz es für duellum steht, wird 
durch die vorgesetzte nummer nun noch das snf&x bezeidmeti 
kommen sie selber auf das etymon. imd diese kenntnis ist dm 
selbsterworbener besitz, der von dauer sein wird. 

Der hauptvorteil für die schule aber besteht eben in jener 
ccntration des Unterrichts, von der wir schon oben gesprooben. 
viel werth ist nicht darauf zu legen , dasz die schttler nun 
mit gewissen wortclassen bekannt werden, deren yorban« 
ihnen jetzt so gut wie verborgen ist, und dasz damit ftlr sie 
begriifssphären erschlossen werden, ich erwähne nur die Ul 
in -ÖS, die sonst nur ganz sporadisch vorkommen, wie alias 
die wortbildungslehre gehört, der buchstabe s hat ein 
bild von dem zustande unseres vocabulariums geben sollen. 
es uns im übrigen nur darauf ankam, zu zeigen, wie die 
nach unserer anordnung sich nicht blos scheiden sonden 
ordnen, wie die beste wortbildungslehre sie nicht besser 
und ordnen kann, so war es uns hier darum zu thon, mOg^idill 
anforderungen zu befriedigen, die an ein vocabular gestellt 
nota bene, von unserem standpuncte aus gestellt werden. < 
hörte vor allen dingen, dasz die primitiva mit aufgenonunen 
sie sind mit 1 bezeichnet und gemäsz der alphabetischen 
wie in unseren lexicis unter die derivata eingereiht, das 
hier den vorteil, dasz manches primitivum sich, wenn 
Voraussetzungen erfüllt sein werden, möglicherweise noch 
derivatum ausweisen wird und so seine derivative natur 
Vorschein kommen kann, bestimmte beispiele lassen sich hier 
anführen, aber möglich wäre es, dasz man z. b. bei yas, yafü 
ensis einmal auf ein s-suffix geführt würde. 

Bemerken musz ich hier, dasz die griechischen lohnwOrtsr 
sämtlich als primitiva aufgefaszt worden sind, wie Wiggert la 
nem vocabulaiium thut. wenn Peloponnesus und Chersonesiai 
das unsere alphabetische anordnung mit sich bringt, neben 
aufgeführt werden , so wird der aufmerksame schüler sohon 
darauf geführt werden , dasz dies keine primitiva sein kOanSK 
haben deshalb die sämtlichen griechischen composita als 
zeichnet, es wird gut sein, wenn ich über die äuszere 
noch folgendes bemerke, die Wörter ohne nummer gehSm m 
in rede stehenden suffix. das geschlecht der substantiyB 
durchgängig nur bei denen der dritten declination beseictalit 
werden, bei denen der übrigen declinationen nur dann, 




Das lateinische vocabularium. 219 

Yon den so einfachen regeln der betreffenden declination abweicht, 
ebenso ist das sog. a verbo , wo es nicht angegeben worden , regel- 
mftszig. wo es unregelmäszig ist, braucht es nur beim simplez an- 
gegeben zu werden, wenn das compositum unmittelbar darauf folgt ; 
ein etc. genügt für diesen fall, die quantität der vocale schien uns 
ausreichend bezeichnet, wenn die naturlänge angegeben wird, prin- 
dp war es den von natur langen vocal in der alphabetischen reihen- 
folge hinter dem kurzen folgen zu lassen, ein klares bild von einem 
vocabularium, wie es nach unserer Vorstellung sein soll, ist eigent- 
lich r.ur der bnchstabe s zu geben im stände, den man in diesen 
dingen allein vergleichen kann, man wird hier auch noch bemer- 
ken, dasz die dem alphabet nach folgenden späteren angehörigen 
«nes Suffixes demjenigen beigefügt worden sind, hinter dem sie 
gerade zu stehen kommen, ein Semikolon trennt die unter sich 
tnsamm engehörigen artikel. 

Ueber die suffixe haben wir folgendes zu bemerken, auf die 
entfitehung und geschichte derselben ist nicht eingegangen worden, 
dazu fehlte es an räum und auch wol an dem nötigen Verständnis 
'des sohülers. dasz ein suffix, wie -lös secundärer natur ist, insofern 
1 68 aub dem sufüx i und üs hervorgegangen ist, lehrt der augenschein 
[nlber. wie bei allen Schulbüchern ist auch hier der dogmatische 
I liandpunct festzuhalten, die begründung der sufQxe gehörte ebenso 
; Wenig hierher, wie etwa angäbe der wurzeln, welche ja zuweilen 
geradezu noch in sufßxen zu finden sind, z. b. fu in bu-nd. wie 
«iiders als dogmatisch kann man einem schüler gegenüber verfahren, 
der das griechische noch nicht kennt, um über ergastulum von 
^IT<Si2[0Mai ein richtiges urteil zu gewinnen? genug, wenn er weisz, 
Wie das suffix heiszt. erst wenn der abgetrennte stamm sich wirk- 
Beh als stamm zu einem gebrauchten worte wiederfindet, ist von 
Einern Stammwort die rede, zu calamitosus, superstitiosus liegt der 
*Uinm in calamitatis, superstitionis fertig vor, aber was macht man 
^iH Wucherungen wie formidolosus , fraudulosus? was wir mit 
Sicherheit angeben können, ist doch nur das suffix; auch unsere 
kxikographen würden sich oft vor irrtümem bewahrt haben, wenn 
^e nicht das unmögliche, das jedesmalige Stammwort, beibringen 
Wollten, nachdem wir, dank den resultaten der neuesten forschun- 
BWif 80 weit geführt sind, dasz wir von bestimmten suffixen aus- 
gehen können, wird es meistenteils leichter sein, das suffix als den 
^tirklichen stamm anzugeben, in ulciscor ist -iscor sicherlich das 
iHldangselement, über die herkunft des primitivs weisz man so 
lehnell nicht beschoid. es gibt ja unter den suffixen auch einige, 
iaren bedeutung verdunkelt ist, besonders solche, deren triebkraft 
iWt abgestorben ist, z. b. mul, immerhin ist die beurteilung des 
feuffixes eine leichtere als die der wurzel eines Wortes. 

Wir haben aber noch, was den umfang eines solchen vocabula- 
eiiiins anbotriift, einige bemerkungen hinzuzufügen und zu fragen: 
vvelche worte sollen hier aufnähme finden aus dem groszen schätze 



220 



Das lateinische vocabulariam. 



der lateinischen spräche? es ist schon angedeutet worden, dm 
auszer der autorität eines Schriftstellers noch etwas gebe& 
was uns das lateinische wort als classisch ausweist, es ist das 
der wortbildungslehre selber, welches zunächst aus einem xa 
behufe aufgestellten statistischen Verzeichnisse zu begründen 
dazu gehört, dasz dieses Verzeichnis möglichst Yollstftndig seL 
vocabularium hat nicht blosz auf die lectttre der dassiksr 
bereiten, es hat auch den Übergang aus dem lateinischen in 
neueren sprar.bpn au vcrmiiteln. gowis werden manche wOrier, 
bei Cicero, Caesar u. a. nicht vorkommen, gut olAaei«^ 
und wenn sie es nicht wären : unsere granmiatische wortl 
lehre läszt doch manches ungewöhnliche wort als beispiel in, 
viel mehr musz es dem vocabularium erlaubt sein, welches 
möglichst grosze Vollständigkeit anstrebt? die neueren 
sind sicherlich noch nicht in ausreichender weise zur Yergl 
mit dem immerhin unvollständig erhaltenen lateinischen 
schätze herangezogen worden, um wie viel mehr werden 
lateinische ausdrücke , welche sich in den neueren sprachen 
finden, hierher gehören, wenn wir den praktischen zweok 
verbinden können, dem schüler künftig zu lernende sprachen, 
das französische und englische, näher zu rücken? wir lüben 
seltenere lateinische ausdrücke, welche sich in diesen beiden 
sprachen wiederfinden, vor den anderen bevorzugt, es kOnntiB' 
schulzwecken alle vocabeln und bedeutungen, welche Ci< 
sind, mit einem Sternchen , die gut classischen mit einem 
versehen werden, so dasz sich diejenigen, deren lebenskraft Aber 
geschichtlichen grenzen der lateinischen Sprache hinansreieU 
mittelbar uns selber berührt ^ davon unterschieden, auch mot 
ausdrücke, welche sich im naturhistorischen unterrichte 
finden, ist geachtet worden, dagegen haben wir auadrOeke, 
mingo u. ä. , weil das vocabularium im unterschiede an 
lexicis ein lesebuch sein soll, mit stillschweigen übergangen« 

Wir müssen aber auf die frage selbst, weshalb ea gebolw? 
scheint, sogleich hier die neueren sprachen zur vergleichnng 
zuziehen, näher eingehen, wir könnten von dem satze 
der wol auch schon ausgesprochen , aber in seiner ganzen 
noch nicht ermessen und begründet ist, dasz ein vol 
nisches lexicon die meisten romanischen ausdrücke wird 
men haben, wie das zu geschehen haben wird, dazu kann 
buchstabe s die anleitung geben, notieren müste man a. b« efali 
e. ventricous zu folgerndes ventricosus hinter tenebrioosna, 
fr. hcureux zu folgerndes auguriosus hinter furiosus, ein aast. 
teous zu folgerndes cortiosus hinter captiosus, ein aus e. 
folgerndes zelosus hinter pluviosus , ein aus fr. frileux za 
frigidulosus hinter musculosus, ein aus e. covetous an 
cupiditosus hinter setosus, ein aus fr. fastueux zu folgernd« 
aus hinter tortuosus. auch die bedeutung und der syniaktiaebB: 



^ *s^ 



Das lateiDische yocabularium. 221 

brauch der romanischen lehnwörter würde beizubringen sein, um 
Schlüsse auf die muttersprache zu erlauben, wir haben uns mit den 
beiden sprachen begnügt, die auf unseren schulen allein vorkommen, 
und geben zur vergleichung den typus des neusprachlichen aus- 
druckes. *für die Wortbildung und damit für die Orthographie' ist 
die meinung eines kundigen schulmannes (in der Zeitschrift für das 
gjnmasialwesen 1873 s. 706), Väre durch anschlusz an das latei- 
nische viel mehr zu gewinnen , als bisher versucht worden ist*, in- 
dem er davon ausgeht, 'zu zeigen, dasz eine nach Sicherheit und 
klarheit strebende methode des französischen Unterrichts' — und 
das gleiche gilt doch auch vom englischen — 'von den ersten stufen 
an auf das lateinische zurückgreifen musz', kommen wir in unserer 
meinung ganz überein. 

Eine vergleichende Übersicht des lateinischen mit den beiden 
neueren sprachen hat ihren schwerpunct in der etjmologie. wie 
; der lateinische Unterricht die einleitung in das spradiistudium über- 
L haupt bilden soll , so musz auch das vocabularium von vornherein 
t die f^igkeit haben , als mittelpunct für die etymologischen Studien 
l in den neueren sprachen zu dienen, damit richte ich mich in erster 
I linie an die realschule, welche von dem lateinischen Unterricht nicht 
l lusen darf und auch nicht lassen wird, so lange die bessere ein- 
t sieht philologisch gebildeter männer darüber entscheidet, was vor 
kurzem 300 realschulmftnner auf einer conferenz in Gera einstimmig 
gemeint haben, dasz das latein vom lehrplan auszuschlieszen sei, ist 
eben eine blosze meinung, die den besonnenen mann nicht stutzig 
machen wird, so kann man noch über verschiedene andere abzu- 
schaffende dinge stimmen und musz doch ihre notwendigkeit täglich 
von neuem erfahren, das eine wort eines ausgewanderten, Franz 
Liebers, steht mir höher, wenn er das latein den Schlüssel der 
neueren sprachen nennt, man lese nur den so anziehenden aufsatz 
ton B. Pauli in den preusz. jahrb. vom vorigen jähre s. 438, um 
Yon dem praktischen blicke dieses mannes eine Vorstellung zu er- 
kalten, merkwürdig, dass man, um vor den heimatlichen institutio- 
aen respect zu bekommen, seine Zuflucht ins ausländ nehmen musz. 
wem anders als dem muster der deutschen schule haben die Engländer 
ra danken , wenn der Londoner schulinspector für Westminster, 
[Matthew Arnold, der söhn des berühmten schulmannes, es jetzt 
nutemimmt, dem elementarschulprogramm einen beschränkten unter- 
rXieht im latein hinzuzufügen? sind wir desselben für unsere eigene 
mttersprache etwa weniger benötigt? man gestatte mir ein bei- 
^Ipiel aus der tageslitteratur beizubringen, welches am kürzesten 
■Asse frage entscheidet, ein Königsberger referent der Spenerschen 
'Bsitmig macht unter dem 6 nov. vor. Jahres die wörtliche mitteilung : 
*am dienstag hat wiederum ein groszes handlungshaus hiesigen orts 
irine Zahlungen eingestellt, man spricht von einer passiva von 
•inigen 100,000 thalem'. wie angenehm sticht doch davon weiter 
aaten die nachricht ab: 'Seh wetz, 4 nov. in unserem kreise ist der 



212 



Das lateinische vocabularium. 



auch gegenüber den resultaten der neuesten sprachforschimg. diM» 
forschung scheint mit ihrem consequenten ansetzen des Tocaiiiehci 
Stammes nachgerade da angekommen zu sein, wo die Wissenschaft 
in Pedanterie ausartet, das klingt hart und bedarf des nachweisMi 
wenn Corssen (über ausspräche usw. II 1870 s. 206) rame-x, rami-«is 
teilt und vom stamm ramo weiter gebildet sein ISszt, dessen i( ealt 
zu e und dann weiter zu T abgeschwächt sein soll, so ist das gv 
haarspaltend geurteilt und höchstens umgekehrt richtig: i, das dei 
ganzen stamm beherscht, könnte zu e geschwächt sein. Bopp (Ter- 
gleichende grammatik III 1861 s. 425) faszt das i Yon Wörtern wif.l 
belli-cus, coeli-cus, domini-cus, uni-cus, auli-cus fQreine söhwSchimg 
des endvocals des Stammwortes. Curtius (grundzüge usw. 18698.849) 
teilt pülex doch wol nur, weil sich das betreffende vocalische staniBr 
wort nicht mehr findet, s. 170 finden wir geni-colom abgetaut 
wegen genu. ja s. 270 finden wir annu-lus wegen annn-s. wer iM 
es nur glauben, zumal wenn atticisso (nach Curtius a. o. 8. 684) 
wirklich latinisiert wäre, dasz das i vor ss, wie Bopp (a. o. 8. 181): 
will, der geschwächte stammvocal sei? und wenn wir mit Bopp^ 
eg-enus teilen, wollen wir dann mit Curtius bei ple-nus verUeibeBt^ 
man trägt überhaupt mit dem abteilen eine anschauung in die Bichey« 
die nicht darin ist. an der natur des vocals als des bindendoi] 
gliedes ändert sich nicht das geringste, ob ich rami-cis, beUi-on^v 
puli-cis, geni-culum, annu-lus, attici-sso, ege-nus, ple-nns oder 
icis, bell-icus, puHcis, gen-iculum, ann-ulus, attic-isso, eg- 
pl-enus abteile, aber die letztere art hat die gewähr eines w 
greifenden Suffixes für sich, ein vocalischer stamm, Yocalisch 
wegen des noch anzufügenden consonantischen elementes, lag aDerr 
dings für animalis bereit, soll deshalb gregalis, regalis, ]< 
sodalis etwa auf einen nominalen flexionsstamm in a znrCLolÜEaJ 
sein? was fängt man in tenaculum, tenax, tenacis mit dem 
da es doch teuere heiszt? ist animalis nicht denkbar aueh 
anima? ich denke, die sache verhält sich so. das saffix bestand 
einige zeit neben dem flexionsvocal, befreundete sich aber 
lieh mit ihm dermaszen, dasz er ftlrderhin dem suffiz als solchem 
haftete, es ist einzuräumen , dasz das u in affectuosns , frncta^ 
dasselbe u sei, welches auch der stamm der vierten declination 
weist, aber dasz es aufhört stammvocal der vierten deoUnatioii 
sein, sobald ein suffix herantritt, welches seinerseits das neue 
einer fiexion zuführt, beweisen doch wol die analogen bil^ 
montuosus, ossuosus zur genüge, welche doch nichts mehr mit ji 
u gemein haben, man wartete doch nicht mehr, sobald 
suffix hatte — und die suffixe sind doch fertig zur zeit der irotkl 
bildung, wie die flexionsendungen in der ganzen zeit, wo flectiart! 
wird — bis sich dieser vocal aus dem flexionsstamm ergab, 
bildete dreist praesumptuosus wie sumptuosus. wir können in te"! 
zeit der fertigen Wortbildung nicht mehr reden von dem iHBtanilTi 
wo die spräche nur ganz allmählich einen solchen vocal gewAaij 



Das lateinische vocabularium. 213 

wurde, das aber scheint uns jene art der trennung in stammvocal 
und Suffix zu besagen, wir sind vielmehr der ansieht, dasz dieser 
vocal auch selber als wortbildendes element, als zum suffix gehörig 
aufgefaszt werden musz. also nicht der stamm , der in der flexion 
zu gründe liegt , sondern der feste stamm , der keiner Veränderung 
unterliegt, wird abgetrennt, es gibt keine festen vocalischen 
stamme, in der fiexion so wenig wie in der Wortbildung. 

Es wird zur Verständigung beitragen, wenn ich noch einige bei- 
spiele anfahre, für conscius ist, das kann niemand leu^en, das 
wortbildungssuffix vorgebildet in der torm des grundwortes, in sei- 
ner flexion nach der vierten conjugation, aber sobald es suffixvocal* 
ist, hört eben diese function des flexionsvocals auf. das wort con- 
scius hat ja mit der vierten conjugation nichts mehr zu thun, es ist 
ein nomen und gehört der vocalischen declination an. ebenso wenig 
ist ftlr conscieniisk noch ein anrecht eben dieser declination etwa auf 
das e des Suffixes vorhanden; das verbum conscire aber ist sicher 
spätem Ursprungs, wenn die vocalische declination an dem suffix 
zu erkennen wäre, so wäre es an der participialendung -ent eher, 
als an einem unschuldigen vocale, wie ja auch benevolentia durch 
ein zu forderndes benevolens von benevolus , Providentia durch ein 
zu forderndes providens von providus abgeleitet ist. in der zeit, wo 
die lateinischen suffixe thätig waren, genügte dazu ein bloszer 
flexionsvocal nicht mehr. 

Ein anrecht auf trennung, wird man sagen, haben doch sicher- 
lich zb. probabilis, flebilis, irascibilis und zwar ein anrecht auf 
trennung nach dem stammvocal des grundwortes, aber gelangen 
wir nicht so auf dem sichersten wege zu eben den suffixen , die ich 
auch ansetze: -äbil, -ebil, -ibil? was würden wir auch sonst mit in- 
capabilis, amicabilis, favorabilis machen? wortbildungs- und 
wortbeugungsvocal mögen ja öfters übereinstimmen, sind aber doch 
zwei sehr verschiedene dinge, die Wortbildung ist wol etwas der 
wortbeugung analoges, aber doch an sich selbständiges, welche 
macht ein fertiger stamm besasz, beweist zb. regula von rego, strä- 
gula von stemo wegen regulus , sträges , womit jene beiden Wörter 
dem begriffe nach gar nichts zu thun haben, ja, ist es zu viel, wenn 
ich behaupte, dasz das lange e in regula seinen einflusz bis auf 
debnung der ersten silbe in tegulae übte, während daneben tegulum 
mit kurzem e ganz munter besteht? dasz wir es in der Wortbildung 
mit einer weitgreifenden analogie zu thun haben, die sich nicht hof- 
meistern, am wenigsten von uns hofmeistem läszt, darf nicht über- 
sehen werden, von bellum bildete man bellicosus offenbar durch 
bellicus, also von febris auch febricosus. aber das i, sagen uns die 
neueren, doch wol von febri-s? wollen wir uns noch um das i 



' fl. h. zum suffix (also sum wortbilduogs- nicht zum wortbeugungs- 
elemcDt) gehöriger vocal. verf. weisz sich selber damit im gegensatz 
xa der neuesten flprachforschung. 



-7-'- 



214 



Das lateinische vocabularium. 



oder um den i-punct streiten? die spräche fr&gt wenig dunaclu 80 
sind die meisten in -iös an i-stämme angelehnt, die nicht Yorhanden. 
die Wortbildung bekennt sich zu keiner i-dedination wie zu einer 
bindenden confessio, sie schaltet frei mit den vocalen. ja, während 
in der flexion der vocal, welcher im auslaute des Stammes gestanden, 
möglichst gekürzt und beschnitten wurde, werden die suffixe mit 
Vorliebe vocalisch gebildet, wir sprechen von dem Yocal, wddier 
im auslaute des wortbeugungsstammes gestanden, und müsten dem- 
gemrtsz damit den vocal vergleichen, welcher im aaslaute des woit- 
bildungsstammes steht. Bopp (a. o. s. 233) nennt ihn einen Y0P*' 
mittlungsvocal in Wörtern wie mont-ä-nus, urb-ä-nus, sol-ä-nns usw. 
das soll wol so viel heiszen^ als er gehört zu beiden teilen, gemlB 
der natur des vocals überhaupt, wie wir schon oben gesagt aber 
*oppid'-ä-nus, insur-ä-nus, Rom'-ä-nus, Afric'-ä-nus» ist wieder 
eine pedantische bezeichnung, denn der vocal steht nicht neben» son- 
dern für den stamm vocal. der vocal auszerhalb der wonel ist 
überliaupt nur bildungs- oder Vermittlungselement, in der flexioa 
verbindet er die endung, in der Wortbildung das suffix, in deria- 
saramensetzung den stamm mit dem stamme, ist des zn verbinden* 
den wegen da und gehört seiner natur nach zu diesem: dis+sim-il-itr 
iid-in-is. also per-Tc-ul-um, nicht wie Curtius a. o. s. 256 will, pen- 
culum, veh-ic-ul-um, pisc-ic-ul-us, vi-ät-ic-us (vgl. Schweizer-Sidhr, 
elementar- und formenlehre der lateinischen spräche s. 124 dia|! 
Suffix -ti-co). wir schlieszen mit einem satze, der auch für das gii^^ 
chischc geltung haben wird: die flexion des Stammwortes ist Ar die! 
wortbildungslehre nur insofern bestimmend, als an dem festei; 
stamme auch festgehalten wird, der vocal, welcher die flezioos-j 
endung an den festen stamm anknüpft, fQr die Wortbildung 
bindend ist: ttouc, TTob-öc, TTob-ÖT-Tic, Trob-d-j-viTTTpov, tT(A-eIhfJ 
wir geben gern zu , dasz das nur kleinigkeiten sind im vergleich 
den ricscnarbeiten unserer heutigen forschung, vor deren resultalm) 
jeder schulmann sich in ehrfurcht beugt, aber je störender 
einem groszen werke dergleichen pedantereien auffallen, 
gröszer ist auch die Verpflichtung jedes einzelnen, sie zu rttgen. 
geben nun über zu den vorteilen, welche unsere neue anordnungj 
bieten soll. 

Nachdem schon nachgewiesen worden, dasz es eine 
alphabetische anordnung ist, kommt ims zunächst jener vorteili 
mit dieser anordnung allemal verbunden ist, zu gute: die grMsJ 
Sicherheit in dem nachweise jeder einzelnen vocabel. sobald 
alphabetische princip verlassen wird, schleichen sich auch sofort n 
tümer ein, und wäre es nur der, dasz vocabeln dann leicht do] 
aufgeführt werden.' man sieht auch so am besten, wie ein 



^ so führt Nagel in seinem alphabetisch angelegten worterl 
z. b. das wort invitatio zweimal s. 144 und 354 auf, weil er das 
betische princip nicht durchzuführen im stände ist. 



Das lateinische vocabularium. 215 

den andern gleichlautenden mit seiner bedeutung eindrang, die 
iden artikel olere und olere streifen nahe an einander ^ das sieht 
an auch wol in unseren progressiv geordneten Wörterbüchern, 
er wie die bedeutung 'duften' sich mit der andern Vachsen* ver- 
ischte, sehen wir nur aus daneben stehendem adoleo, welches dort 
3it abliegt, welch groszer vorteil von raumersparnis , dasz das 
imniwort so nicht aufgeführt zu werden braucht! welch gröszerer 
»rteil, dasz der schüler durch die ganze anläge in den stand gesetzt 
:, das etymon selbst zu finden ! wir haben ja hier nur eine skizze 
s ganzen geben können, nur der buchstabe s ist mit einiger aus- 
hrlichkeit behandelt. 

Wird das in rede stehende suffix, welches durch die vor dem 
Qzclnen artikel oder vor dem ganzen abschnitt stehende nummer 
zeichnet ist, abgetrennt, also z. b. bei fabulösus, sabi^lösus, nebu- 
5US, maculüsus, pediculösus, vermiculösus , perlculosus, metricu- 
3US das Suffix -ÖS , so erhält man die etyma fabul , sabul , nebul, 
acul, pedicul, vermicul, pericul, meticul, welche ebenso unter 
. 85 u. IS. aufgeführt sein werden. 

Diese anordnung hat den vorteil, dasz sie von der natur ge- 
liafifen und durch keine resultate der Wissenschaft zu verändern 
}. nur die nach dem heutigen stände derselben gegebenen num- 
sm können und werden sich ändern, das gesagte gUt nicht in 
cichcm, auch nicht annähernd gleichem masze von der andern 
phabctischcn anordnung, welche nur die zuföUigen anfönge, nicht 
[} gesetzmäszig gebildeten ausgänge der Wörter zusammenbringt, 
rum ist auch das alphabetische und etymologische princip unserer 
cabularicn ganz gewaltsam verbunden, hier verbinden sich beide 
incipien durch die natur der ganzen anordnung. es ist gleichsam 
s krystallisationsgesetz der spräche mit unserem princip in an- 
?ndung gebracht, oder nimmt sich nicht jeder abschnitt wie ein 
ystall aus , der die gestalt des hauptkrystalls in sich wiedergibt? 
ün sehe und prüfe darauf hin einmal nr. 185. einzelne beispiele 
5gen genügen : morbosus führt zurück auf suffix 4 , bellicosus auf 
ffix 7, verrucosus auf suffix 17, lapidosus auf suffix 19, scabiosos, 
ilaciosus, speciosus, officiosus, artificiosus, perniciosus, radiosus, 
adiosus, perfidiosus, insidiosus, fastidiosus, invidiosus, facundiosus, 
iosus, Studiosus, contagiosus, litigiosus, jurgiosus auf suffix 36, con- 
meliosus auf suffix 39, calumniosus auf suffix 42, caerimoniosus auf 
ffix 44, pccuniosus auf suffix 45, ebriosus auf suffix 51, gloriosus auf 
ffix 52, luxuriosus auf suffix 53, spatiosus auf suffix 54, malitiosns 
f suffix 55, licontiosus auf suffix 57, ebenso sententiosus usf. die 
ihenfolge ist nicht mehr zufällig, sondern gesetzmäszig, das gesetz 
Iber. wir sind nicht mehr durch das Vorhandensein eines artikels 
•errascht, sondern erwarten ihn mit der folgerichtigkeit, mit welcher 
2 spräche rechnet, hinter pervicacia erwarten wir procacia, [edacia], 
?ndaciuni, [mordacia], audacia, wie unter nr. 6 die etyma, selber 
rivata, auf einander folgen. fUr edacia und mordacia hiesz es 



216 



Das lateinische Yocabolarium. 



edacitas und mordacitas, ebenso efficacitas, perspicaoitfts, neben 
mendacium in anderer bedeutung mendaciias. 

Die wortbildungslehre hat in ähnlicher weise eine anleitnng n 
geben, die formen zu verYollständigen, wie die wortbengungBläie. 
wie man im stände ist von laudo alle möglichen formen zu bildeo, 
welche durch die analogie geboten sind, wenn sie auch nicht Obe^ 
liefert sein sollten, so musz man auch in den stand gesetst sein, n 
beiirteilen, ob dieses oder jenes derivatum möglich oder onmög^, 
gewesen, überall hat man zu betonen, nicht wie die spraefae iit, 
sondern wie sie wird , wo ihre schöpferische kraft verboigen mkL 
das ist aber, sollten wir meinen, flir die wortbildungslehre nur mQg- 
lich mittelst unserer anordnung. die anordnung selber hat worV; 
bildungslehre zu sein, wie das paradigma die flexionslehre selber iiU-! 

Soll ich noch beweisen, dasz sich bei uns alles nach der gleichend 
form ordnet? das ganze Verzeichnis mit seiner auslese ans 
vollendet vorliegenden vocabularium sollte zum beweise dienen, 
sich bei dieser art alphabetisch zu ordnen das gleiche von 
ordnet, dasz diese Ordnung dem alphabetischen principe Yi 
wird, in der flexionslehre hat man alles analoge gesammelt, 
so in der wortbildungslehre, wo' immer nur sehr wenige 
genügen müssen, und sobald eben diese beispielsammlungen 
umfang zunehmen, zerstreut sich alles so, dasz es nur mit mflJie 
noth aufgefunden werden kann, das sehen wir am besten an 
ausführlichsten etymologischen werken z. b. dem Corssensohen« 
wird nachgerade zeit, dasz wir uns nach einem fährmann 
der uns über diesen ocean des Wissens hinübergeleitet, für 
schule sind die resultate der neuesten forschungen in dieser 
nicht zu verwerthen. sollte das nicht ein leitender gesichtspnnet 
die verwerthung derselben werden können, dasz es soffixe 
welche auf fast alle buchstaben auslauten?^ hat doch Pott 
ähnliches gethan, indem er die wurzeln, die dazu weniger 
scheinen, so ordnete, erst mit dieser teilung in suffixe kann 
etymologische arbeit der schule beginnen, wie grosz ist nieht 
feld dieser thätigkeit? schon zählen wir über 200 bildongselemi 
zu denen wir wol an 2000 beispiele gegeben haben, das y< 
larium aber enthält gegen 20000 artikel. die fruchtbarkeit an stlm^j 
men und neuen bildungen und die durchsichtigkeit der lateinisdui^ 
formen ist ganz überraschend, aber in welcher Ordnung Iftszt siok^^ 
das besser beurteilen, als in der dargebotenen? und wie vieles ifltj 
doch bis jetzt noch unberührt geblieben von den forschungen 
gelehrten gerade in der lateinischen etymologie? weshalb? 
von niemand das statistische material des gefundenen und nicht g^j 
fundenen bis jetzt verzeichnet worden ist. wo anders ist dieser 



^ nur auf p lautet kein bildungselement aus, denn popos 
*)Qpa scheint nur redupliciert zu sein, ebenso und noch deatliehtt^^ 
pnpa (nach Curtius a. a. o. s. 249). 



Das lateinische vocabularium. 217 

itihren, als in dem vocabularium? man vergleiche nur den 
en s, wo doch sicher nicht alle mit einer 1 bezeichneten ar- 

primitiva sich ausweisen können und ihre 1 behalten 
aber es fehlt auch an vorarbeiten fttr die bedeutung. dasz 
an dieser oder jener stelle diese oder jene bedeutung hat, 
swegs ausreichend, aus allen gleichartigen bildungen erst 
if die grundbedeutung eines suffixes geschlossen werden, 
r ist nötig , dasz alle diese bildungen neben einander auf- 
werden , wie hier geschieht, bis jetzt ist man in der auf- 
derselben auf sein gedächtnis oder auf seinen Spürsinn an- 
gewesen, hier zum ersten male soll der versuch gemacht 
ias gleiche zusammen aufzuführen, wir werden der weiteren 
rgleichenden forschungen freilich nicht entrathen können, 
die Zukunft, um das gebäude ins einzelne zu vervoUkomm- 
zu befestigen, aber erst aufgrund einer solchen zusammen- 
wird man für jedes suffix die maszgebenden regeln auf- 
5nnen. so wird auch einmal ein wissenschaftliches lexikon 
derselben grundlage aufbauen lassen, welches einer reihe 
ein regeln voranzustellen im stände sein wird, wie unsere 
laftlichc grammatik , während unsere heutigen lexika nur 
des Zufalls genannt zu werden verdienen, das lexikon wird 
br von allgemeinen Voraussetzungen aus, als auf grund des 
erhaltenen Sprachschatzes die echte latinität eines Wortes 
Önnen. wenn das analoge, gleichlautende auch bei der 
iserer ausgaben eine rolle spielt, dürfte man sich endlich 
der emendation der Schriftsteller von dieser art der an- 
des lexikalischen fonds etwas versprechen, ein von Cicero 
tes noctuabundus oder peregrinator dürfte an den betrefifen- 
en gerade so zu verstehen sein wie in unserer anordnung, 
sich mitten hineingestellt sieht in die schöpferische kraft 
;hwerkstätte. es sind und bleiben ausdrücke, die im augen- 
es Schaffens entstanden sind, so werden noch manche 
isdrücke sich als möglich ergeben, von denen das lexikon 
schweigt, und selbst, wenn wir eine solche bildung über- 
it der schaden ungleich kleiner als der nutzen des lexikons, 
ietet. wenn detrimentosus , das nur Cäsar im bellum Qal- 
VII c. 33 gebraucht, in einem unserer lexika fehlen sollte, 
s ein unersetzlicher fehler; bei uns entnimmt der schüler 
leutung tuit leichtigkeit aus den umstehenden bildungen, 
gehört dem aiphabet nach zwischen medicamentosus und 

so können alle ähnlichen bildungen — und alle weg- 
)n sind nach den hier aufgeführten ähnliche — verstanden 
ein vorteil schon, dasz der schüler gehalten ist, so gleiches 
sichern zu suchen, das bild eines organischen baues wird 
einer Vorstellung auch leichter befestigen, als das lexikon, 
imer und immer wieder nachschlagen musz, auch bei den 
itigsten derivaten. sehen wir doch nur die vocabelbücher 



228 



Didaktische studien. 



wenn man sagen könnte , dasz der reim hereingetragen worden und 
nicht von selber durch das princip der anordnung entalanden ivln. 
und wenn nur die form gefunden wäre, in welohe der ganxe inhatt; 
unserer wissenschaftlichen resultate auf dem gebiete der latainiiehai 
otymologie nun gegossen werden kann, wenn nur der rahmengBr 
schaffen wäre, in welchem sich ein bild dieser forschung am 
ausnähme, so sollte mich das schon zufrieden stellen, um einen« 
blick in die praktische anordnung des in aassicht gestellten und i 
manuscript fertig vorliegenden vocabulariams zu geben , fliegte i 
einen auszug bei , welcher auf dieser anordnung beruht, das 
dieses auszuges wird sich wie ein fachbau prSsentieren, nur 
fach s ist ausgefüllt und fertig gestellt bis auf die wenigen 
zügler, die vielleicht noch obdach finden müssen, man wird 
leicht aus dem bloszen auszuge abnehmen können, wie grois 
arbeit war, der sich der verf. zu unterziehen hatte, oft genug 
er daran wenigstens in auffindung der einzelnen arfcikel hilfii 
befreundeter seite zu requirieren, man spricht jetzt besondan 
viel von arbeitsteilung, aber doch wol in einem andern sinne, 
das kann noch jeder auch heute erfahren, dasz, wo es sicli 
handelt, einen neuen standpunct zu erobern und zu verfechten, 
nicht anders wie früher auf sich selbst angewiesen ist. 

Luckau. J. SAÜMb 



25. 

DIDAKTISCHE STUDIEN. 



L* 

Das gymnasium ist weder seiner entstehung noch 
Wicklung nach eine theoretische Schöpfung, in seinen 
zurückgehend auf die bildungsstStten Roms hat es den je\ 
wissenschaftlichen bildungsbedürfnissen gedient, seine mneU: 
in seiner tradition. sie zu erschüttern haben sich bisher aUe 
suche als ohnmächtig erwiesen, sehe ich recht, so ist es eine 
ironie der geschichte des Schulwesens, dasz sich gerade das gyj 
von einer flut von theorieen, doctrinen, constructionsversaohen 
spült sehen musz, welche a posteriori entstanden den ansproflki 
rückwirkende kraft erheben, durch dieses theoretische gebidireB'i 
steht jedoch der Widerspruch, dasz der organisationsplan, dil 
mittel und die lehrmethode des gymnasiums congruent sein 
mit den gymnasialen doctrinen, so wenig diese auch selbst nntjB^! 
ander congruent sein können, mag man formale oder 
bildung, historischen sinn, wissenschaftliches interesse, natioaaltl 
düng als aufgäbe des gymnasiums hinstellen, die prakiisoha 



* vgl. das Programm des gymnasiums zu OhUu vom j 



ML 



Didaktibcbe studien. 229 

'^mnasium selbst bleibt dadurch unberührt, und so viel schönes 
rortreffliches auch über das gymnasium und über gymnasiales 
jen gesagt sein mag, so sehen wir doch das massive gefÜge dieses 
Drganismus umrankt von einem üppigen flor phraseologischer 
sken, welcher indess nicht in der läge ist den objectiven be- 
tör hin wegzuheben über das gefühl eines Widerspruchs zwischen 
iberlieferten praxis und der construierenden theorie. an sich 
hierin weiter nichts bedenkliches, aber wenn wir sehen, wie 
egner des gymnasiums ihre negative kritik an jene theorieen 
ten und dann die erscheinungen der praxis als belege für die 
; benutzen, so wird die sache um so bedenklicher, als auch die 
ere menge durch dieses verfahren unwillkürlich beeinfluszt sich 
:teil bildet, ich bin weit entfernt, an eine malitiosa et callida 
)retatio zu denken, vielmehr sehe ich hüben und drüben genau 
Iben fehler: es ist das befangensein im dogmatismus, welcher 
1er congruenz der theorie und praxis auf das festeste überzeugt 
ruiert und deduciert, ohne sich zuvor der gewissheit der grund- 

vorsichert zu haben, die macht der tradition ist es, welche 
,'m dogmatismus die wege ebnet, wege so breit, wie wir es 

für möglich halten sollten, in dem kämpfe, welcher nament- 
cit dem kriege mit Frankreich auf dem gebiete des höheren 
AOtcns so lebhaft wie nie zuvor entbrannt ist, haben die gym- 
1 in Icicbtbogreiflicher Sicherheit nach kräften stillgeschwiegen. 
igentliche liauptergebnis dieses Streites suche ich nirgend wo 
t;, als in der befreiung von einem dogmatismus, der selbst jeden 
nviTöUch nicht über iiuszeres hinüber bringen würde, meine 
it ist die, dasz wir mit aller deduction über das gymnasium 
Q schritt mehr weiter vorwärts kommen können, die reform 
'mnasiums liegt ganz einfach in zwei gesichtspuncten : 1) sachlich 
rnionischeiiL uusgleich zwischen formalismus und realismus, 
dagügisch in der horanziehung der Jugend zur selbstthätigkeit. 
wenn ich diese beiden gesichtspuncte recht eingehend prüfe, 
de icli , dasz sie in lebendigster Wechselbeziehung zu einander 
i: die ?>elbstthiitigkeit dürfte wol erweckt werden durch das 
ktieten eines einseitigen formalismus, durch das hervortreten 

nioniente, durcli den lebendigen Zusammenhang des formalen 
ealen, dadurch, dasz das formale durch das reale bedingt wird. 
»Igenden ausführungen werden das gesagte näher zu erhellen 
,. vorläufig tritt die frage in den Vordergrund, ist eine reform 
nnnasiums, welche jene gesichtspunkte zur durchführung bringt, 
balb des tradierten lehrplanes , mit den tradierten lehrmitteln 
uf grund der tradierten gymnasialen unten'ichtsmethode über- 

niöglich? dies das thema dieser didaktischen studien. indem 
ie beantw Ortung der frage versuche, gedenke ich den weg der 
tion nicht einzuschlagen, ich hoffe sicherer zu festen ergebnissen 
langen, wenn ich analytisch 1) die lehrmittel, 2) die auf den- 
1 beruhende, durch sie bedingte lehrmethode prüfe, da es aber 



230 



Didaktische studien. 



innerhalb des raumes einer einzigen abhandlnng nicht mSglidh ist, 
die lehrmittel und Unterrichtsmethoden sämtlicher untezrichl 
des gymnasiums analytisch zu behandeln, so werde ich midi in-j 
nächst auf ein fach, und auch da vorzugsweise auf ein lehrmil 
beschränken , freilich auf eines , dessen dominierender 
den betrieb desgesammten gynmasialunterrichts mir ausser jt 
zwei fei steht, ich meine die lateinische schulgrammaük. sollte 
es für möglich halten, die tradierte lateinische schalgrammatik 
die Achillesferse des gymnasiums bezeichnen zu müssen? und 
bedarf es, sich zu dieser Vorstellung emporzuheben, nur einiger 
befangenheit und vorurtheilsfreiheit : wer nicht in allem, wai 
thut, schafft, erlebt, wenigstens um eines kopfes länge Aber 
dingen zu stehen vermag, dem ist ja überhaupt nicht zu helfen« 
mich gerade zu solcher Untersuchung führen mag? nun 
beobachtungen in und aus der praxis. ich habe in den ersten ji 
meines lehramts meist in so vollen classen gearbeitet, dass bi 
weise die correctur der scripta ohne fehlerezcerpte, in denen ieh 
fehler gegen die einzelnen classenpensen getrennt und nach dispoflitil 
verzeichnete und an der band deren ich gegen das gefehlte 
ganz erfolglos gewesen wäre, aus dieser — ich kann es wol 
so nennen — fehlerstatistik traten mir gewisse erscheinnngen ii 
wieder so klar entgegen, dass ich selbst beim Wechsel der 
der Wiederkehr jener erscheinungen mit Sicherheit entgegensah. 
wenn ich nun, wie ich es erwartete, mich nicht getäuscht hatte, 
auch nicht überrascht war, so muszte sich die Überzeugung 
tigen, dasz es sich nicht um fehler seitens der lehrer handeln k< 
wie es kurzsichtige und der Verhältnisse nicht genügend 
polemik so gern anzunehmen beliebt, sondern um fehler des sysi 
dessen einwirkungen jeder lehrer mehr oder weniger ausgesetzt ist 
liegt mir nun ein ziemlich reiches analytisches material über eine: 
der verbrcitetsten Schulgrammatiken vor, davon ich ander weitig] 
Schaft geben will, hier beschränke ich mich auf die in Norddei 
land am weitesten verbreitete, unstreitig von der 
kritik als die brauchbarste bezeichnete , an neuen auflagen 
Ellendt-Seyffertsche grammatik. 

Wenn eine grammatik als schulgrammatik sich einführti so 
sie in einen gewissen gegensatz gegen die wissenschaftliche 
matik. der gegensatz liegt in der Verschiedenheit der zwecke, 
sie dient, die schulgrammatik steht also in nächster beziehung i 
schulzwecken; die frage ist nur, wie wir uns dies Verhältnis 
sollen, ob die schule auf die gestaltung der grammatik beisl 
einwirkt, oder ob die grammatik den schulmäszigen betrieb des 8] 
Unterrichts beeinfluszt, oder ob zwischen beiden eine wechselb< 
besteht, nun wir werden ja sehen, die schulgrammatik kleidet 
sprachliche material in regeln, an den regeln stöszt sich die 
tische theorie am meisten. *sie bringen', sagt sie, 'den Stoff fBKtjf| 
at an die lernenden heran; die Jugend sieht weder den 



Didaktische studien. 231 

selbst in seinen roheren elementen, noch lernt sie aus der beobachtung, 
dem vergleich, der Unterscheidung des wesentlichen vom unwesent- 
lichen die regel selbst gestalten, es geht also der mittheilung der 
regel keine das wissenwollen erweckende geistige bewegung voraus, 
regelwerk ist der materialismus des Unterrichts, die didaktischen 
wege haben also nur der befestigung der regel zu dienen, sie sind 
das post hoc, während sie auch ein ante hoc sein sollten', jede 
regel beruht auf subjectiven zwecken, für den Sprachunterricht kann 
die regel 1) constatieren, das A eine erscheinung der fremden spräche 
sei, 2) anleiten, dasz A in die muttersprache durch B übersetzt werde, 
oder B der muttersprache in A der fremden, 3) die zwecke 1) und 2) 
verbinden, die lateinische schulgrammatik befolgt je nach dem ohne 
consequentes festhalten eines Zweckes alle drei, inhaltlich kann die 
regel 1) innerlich zusammengehöriges zusammenfassen, 2) Suszerer 
malogie folgen, 3) abweichendes, d. h. in den canon sich nicht fügen- 
ies als ausnähme oder als anhang behandeln, 4) aber auch nur 
scheinbar analoges zusammenbringen, die wähl der maxime für in- 
laltlicbc gruppierung macht sie abhängig von den oben aufgeführten 
»ubjectiven zwecken, und diese wieder liegen in den absiebten des 
jfymnasiums. jedenfalls tritt die regel an die lernenden mit der wuch- 
tigen macht der autorität, um nicht zu sagen der objectiven gültig- 
ceit. die regel enthält etwas möglichst abgeschlossenes, ein relatives 
l^anzes, gleichviel ob nach äuszerer analogie oder nach inneren grün- 
len. so tritt sie jeder weiteren regel abgeschlossen entgegen, die 
inalyse befestigt den eindruck, dasz man es in den regeln mit lauter 
.ünzelnem, isolirtem zu thun habe, der Zusammenhang, das was die 
regeln innerlich verbindet, dürfte schwer ausfindig zu machen sein. 
is genügt nicht, dasz an die spitze der systemgruppe ein charakteri- 
»tisches merkmal gestellt ist. das ist weder consequent der fall, noch. 
ist das an die spitze gestellte merkmal immer für die gesammtgruppe 
charakteristisch, man nehme beispielsweise die lehre vom genitiv» 
m der spitze steht deutlich: der genitiv ist zunächst der casus 
für die crgänzung eines Substantivs durch das andere, später heiszt 
es, der G. steht bei den adjectiven begierig usw., viele participia re- 
gieren den genitiv u. s. f. ganz äuszerlich steht regel neben regel; 
ist eine einheit da , so liegt sie eben nur in der abhängigkeit des 
a^enitiv von Substantiven, adjectiven, verben. wo ist der innere 
cnsammenhang zwischen dem gen. subj., gen. part., dem gen. nach 
ssse, nach interest auch nur angedeutet, wo der Zusammenhang des 
)bjcctiven genitivs mit dem gen. nach den adj. rel. und den part. 
[)raes.? meine loser wollen ge fälligst die übrigen partieen der schul- 
jratnmatik selbst durchgehen, die regel giebt femer zuerst die de- 
inition , dann die sache selbst, sie steht also auf dem Standpunkte 
Jessen, der die sache schon kennt, nicht dessen, der sie erst kennen 
emt. hierein liegt psychologisch gradezu. eine tortur, welche be- 
jpriffe giebt ohne anschauungen, die nach Kant bekanntlich leer sind, 
L>egriffe vor der anschauung und das sind lediglich worte, namen. 



232 



Didaktische studien. 



die schulgrammatik hat es nun mit der lateinischen und der mal 
spräche zu thun. nehmen wir einmal an, es handle sich gar nicht nini 
praktische Übersetzungstechnik , sondern lediglich um die kennl 
nähme der fremdsprachlichen eigentümlichkeiten. da giebt ee xi 
wege : 1) wir gehen von der muttersprache zur fremden, alsobeiain« 
weise von der muttersprachlichen flexion zur lateinischen, 2)wirj 
von den fremdsprachlichen eigenttlmlichkeiten , beispielsweise 
casusrection aus und gelangen zur entsprechenden deutschen sp] 
eigentümlichkeit. hieran kann sich nun der zweck des flb( 
anlehnen : 1) diese muttersprachliche eigentümlichkeit wird im laA 
nischen so gewandt, 2) für diese fremdsprachliche erscheinung 
die muttersprache diese oder jene mittel, allerdings kann es 
3) ein genus mixtum geben, indem bald von der deutschen bald 
der lateinischen spräche ausgegangen wird, dies wird nameni 
da platz greifen, wo die Übersetzungspraxis im vordergmnde 
da entwickelt sich die ausdrucksweise: 1) das deutsche A wird Ittai« 
nisch B übersetzt, heiszt lateinisch B^ 2) das lateinische B, 
A . . . . ; hierzu wol auch die anmerkung, dasz man deutsch audi 
übersetzen könne, kleidet sich dies verfahren in regelform, so 
winnt es den charakter des kategorischen, des müssens, weldhes 
jähre hinaus jede andere möglichkeit so gut wie ausschliessti 
Schulgrammatiken, finde ich, haben weder das ver&hren 1) noek 
consequcnt, d. h. ausschlieszlich ausgebildet, vielmehr neigen sii 
dem 3) genus mixtum zu. da hören wir die formein : im latein 
A abweichend vom deutschen, oder : wo der deutsche B sagt. 
hierin nicht die gefahr vor der falschen Vorstellung liegen, ab 
für die lateinischen Spracheigentümlichkeiten die deutsdie 
die norm, nicht congruierendes sei demnach abweichung? 
müste demnach als logische Voraussetzung a priori C4 
der beiderseitigen Spracheigentümlichkeiten annehmen, noch 
denklicher ist es indesz, wenn auf kosten der muttersprache der 
den spräche gröszere klarheit, bestimmtheit u. s. w. 
wird, wenn z. b. in der modus- oder tempuslehre vieles nicht 
so heiszt es, die deutsche spräche denkt nicht so genau, 
klar, als wenn im interesse der lernenden so mechanische 
vorauszusetzen nötig wäre, selbst das so oft wiederkehrende 
thetische Vährend' geht hierauf zurück, sehr hSufig sehen wiri 
der schulgrammatik einen lateinischen casus auf die — deutsehe 
frage wem? wann? usw. gesetzt, das ist ein wirres durchei] 
geeignet , verkehrte oder im besten falle gar keine vorstellnngiR) 
erzeugen, in unzähligen fällen weist die regel auf die art der 
Setzung, auf die auflösung im deutschen nicht nur hin, sondern 
hält sie gradezu als wesentlichen inhalt. man sehe nur die 
lung der participial-constructionen nach, umgekehrt geht die 
matik geradezu von der deutschen Übersetzung aus, z. b. § 150^ 
^n, schätzen im sinn von hochschätzen heiszt nicht 
ern magni aestimo usw. das bekannteste und allgemeinste 



..jd- 



Didaktische studien. 233 

spiel ist, dass nach den verben des fOrchtens, das deutsche dass durch 
ne übersetzt wird; femer die angaben über die Übersetzung des 
deutschen man. finden sich hie und da auch wol recht besonnene 
hinweise und vergleiche, so ist doch kein consequentes verfahren zu 
finden, der logische gedankengang der grammatik ist wohl dieser: 
im deutschen läszt sich diese oder jene erscheinung der lateinischen 
spräche so oder so übersetzen; vergleicht man diese beliebige form 
der deutschen Übersetzung mit dem lateinischen original, so decken 
sich beide entweder oder nicht; je nachdem wird die subjective form 
der deutschen Übersetzung der spiegel, in dem die schulgrammatik 
die lateinische spräche sehen läszt. nun sind die übersetzungswinke 
80 sehr in die einzelnen regeln vertheilt, dasz gerade durch diese Ver- 
einzelung der systematische vergleich beider idiome gar nicht mehr 
wirksam oder doch nur mechanisch sein kann, die sprachen ver- 
lieren im laufe ihrer geschichtlichen entwicklung nicht nur die fülle 
der flexionsformen , sie büszen auch die ursprünglicheren reichen 
casus-, modusbeziehungen ein und operieren nun mehr mit prae- 
positioneu, partikeln: der phraseologische apparat tritt an die stelle 
des syntaktischen, so ist es mit der deutschen spräche im gegcnsatz 
zur lateinischen: es ist ein unding, die sprachen sich wie auf einer 
stufe stehend zu denken und nun nach bloszen einzelheiten den grad 
der Verschiedenheiten zu bemessen, man kann aber auch ein ver- 
gleichen der Sprachidiome, das das bewusztsein ihres Unterschieds 
erwecken soll, gar nicht wirksam durchfahren, wenn man lauter ein- 
selheiten bunt durcheinander schwimmen läszt, wenn nicht aus der 
gesammten darstellung des Systems der gegensatz hervortritt, da- 
mit stehen wir Vorderbetrachtung des grammatischen Systems selbst. 
dasz unter den einzelnen regeln wenig Zusammenhang, dasz der Zu- 
sammenhang derselben in und mit der systemgruppe nur äuszerst 
lose sei, zeigte sich schon, keine einzelne an die spitze eines casus ge- 
stellte erklärung vermag ihre Wirkung bis in die einzelnen regeln 
hinaus zu erstrecken; wie sollte z. b. die erklärung des ablativ 
§ 175 mit der regel vom objectsablativ nach utor sich decken? wo 
ist der Zusammenhang des ^von conjunctionen oder vom relativpro- 
nomen abhängigen* conjunctiv mit der allgemeinen lehre vom con- 
junetiv? wo ist die doppelnatur des Infinitiv oder des particip in 
ihren einzelnen erscheinungen nachgewiesen? selbst dieselben er- 
schcinungen treten in vcrächiedenen Systemgruppen nicht sichtbar 
genug als identische hervor, wo ist z. b. die Parallelität der casus- 
regeln und der regeln vom gebrauch des gerund, mehr als äuszer- 
lich sichtbar? wo ist der Zusammenhang zwischen gewissen casus- 
rectionen und satzverhältnissen deutlich zu erkennen? es ist nicht 
wahr, dass die schulgrammatik eine so systematisch angelegte glie- 
dening des stofies enthalte , dasz das System selbst ein werthvoller 
gegenständ des Studiums sein kannte, das System der schulgram- 
matik ist ja nur die aprioristische Voraussetzung der grammatiker, 
s i e haben, sehen, begreifen es, nicht die, welche die spräche lernen 



234 



Didaktische stadien. 



sollen, (vergl. Goszrau gr. § 230.) alle Systematik hat den werUirj 
die vielen, scheinbar auseinanderfallenden einzelnen Objekte einheii-j 
lieh zusammenzufassen und ftlr rechte didaxis ist gerade die er*] 
fassung des Systems eine hohe und wichtige aufgäbe, in der 
bilden werte und wortclassen das rohmaterial für den aofban 
ganzen; das ganze ist der satz, über dem satz dieperiode. liegt 
nicht gerade das imponierende der lateinischen spräche in der 
der Unterordnung, des periodologischen baus? manreisze ans 
organischen gefüge die einzelnen werte heraus: sie sind nichts. 
dem bedürfnis zu flectieren gewinnt man doch erst im sati 
Vorstellung; was ist ein imperfect ohne jene von der spräche 
schaute beziehung zu anderen handlimgen, was ein modas ohne 
nur im Zusammenhang zu erkennende objective oder subjective i 
fassung des geschehenden? indem die tradierte schnlgrammatik 
stoff nach den wortclassen disponiert, kann sie überhaupt eine 
vom satz oder der periode gar nicht darstellen, wer z. b. die 
lehre auch noch so gründlich kann, der hat deshalb vom 
seinen theilen noch keine ahnung und wer alle coi^junctionen 
conjunctiv oder indicativ regieren sieht, hat deshalb von der 
tümlichen art logischer Unterordnung in der lateinischen spi 
noch keine Vorstellung, man könnte sich nun einen doppeltöi 
denken : 1) der satz ist der ausgangspunkt, die zerlegnng de 
in seine elemente führt zu der einsieht, wie die spräche den vt 
denen wortclassen im zusammenhange des sat^efttges 
functionen zugewiesen hat ; 2) man geht von den wortdassen 
stellt ihre verschiedenen rectionen dar, zeigt aber daim, welche 
lung dieselben im satze einnehmen, letzteres System w&re das 
liebere, weil abstrahierte, insofern alle jene rectionen (der casus, 
modi usw.) aus ihren satzbeziehungen heraus gehoben sind, es 
ähnlich wie oben : der grammatiker hat diese beziehnngen wol 
sehen, aus denen er die rectionen herausgerissen, aber der 
der sie sehen soll , kann nicht dazu kommen, es giebt anch hier 
3) genus mixtum, welches in anlehnung an das eine gelegenl 
beziehung zum anderen System einschlägt, man verfolge nnr 
die systematisirung E.-S.s. da haben wir das ausgeprSgte 
dieses genus mixtum, wenn nicht die macht der tradition so 
grosz wäre, wir würden es nicht begreifen können, wenn unssfa 
80 barbarische form der empirie geboten würde, der gmndsag 
ganzen ist die anlehnung an die wortclassen, daneben gelegonl 
blicke auf Satzarten, letztere aber nur parenthetisch oder im 
d. h. unter verzieht auf systematische einreihung (so die 
die or. obl.), es ist, als wenn zwei seelen sich berührten, ohne 
innerlich etwas anzugehen, etwa wie zwei spiele willkürlich 
einander gemischt, und dazu die kategorische regelform, dasa, 
bunte durcheinander lateinischer und deutscher eigentümlic 
venn die römischen rhetoren ihre stilistisch-rhetorischen nnl 
^nngen an die wortclassen anlehnten, so finde ich das 



L«l 



Didaktiscke Studien. 235 

ie wissenschaftliche grammatik aber aus ganz anderen grün- 
selbe thut, schön ; aber dasz die schulgrammatik sich in die 
mpirische form kleidet , dann mit dem ansprach imponieren- 
Drität ausgerüstet den schein erweckt, als sei ihr grammati- 
'stem und die spräche selbst ohne weiteres identisch, das ist 
kt , den man begreifen muss , um sich über die möglichkeit 
iform des gymnasiums klar zu werden, es ist lediglich die 
enz ihres roh- empirischen Systems, wenn die darstellung der 
ktik nicht minder roh-empirisch ist. wie viele erscheinungen 
die einfachste, natürlichste, ungesuchteste erklärung, wenn 
hre quelle, den satz zurückgingen ! nun lesen wir die exege- 
formen der schulgrammatik : regiert (z. b. jede wortclasse 
asus, jede conjunction einen modus, sogar das pron. rel. !), 
zu sich, läszt zu, hat bei sich, nach A steht, wenn vor A steht, 
et sich, tritt ein, steht bei, auf die frage . . . steht, die frage 
1 beantwortet ; ferner vertritt, erfordert, verlangen, verlangen 
gt u. s. f. vielleicht die bedenklichste, d. h. die unklarsten 
jngen erzeugende darstellung ist die der Verwandlung, nament - 
ier formenlehre, nicht ganz selten auch in der syntax, z. b. in 

Verwandlung ins pass. cf. § 323 u. a. man liest aus dieser 
tiscbeu darstellung eine eigene art der beseelung heraus ; es 
se Operationen, welche die lernenden vornehmen sollen , mit 
' kunst in die Sprachelemente selbst verlegt, nur dasz die 
mg geordneter Vorstellungen sehr in frage gestellt ist. diese 
ktischc tcrminologie ist künstlich gemacht, wie das ganze 
es ist: es ist die fortzeugende macht des Übels! ich habe 
s kaum das recht, die ausdrucksweise der grammatik empirisch 
len; selbst die rein-empirische auffassung des thatbestands 
irunter leiden, oder wäre es etwa weniger empirisch, von in- 
ächen oder conjunctivischen nebensfttzen,zu reden, weniger em- 
auf die zeitsphäre, resp. die zeitlage des hauptsatzes zurück- 
. , statt auf das blosze tempus des hauptsatzes, weniger em- 

statt eines acc. der person und der sache auf prädicat und 
jhende objecte zurückzugehen? es heiszt fast den wald vor 
nicht sehen lassen, den satz und die satzbildung durch jenes 
che eiu- und vorschieben der wortclassen zu verdecken! die 
eit grammatischer kategorieen kann das Verständnis nicht 
. wie schwere kunst ist es doch, die dinge zu sehen, wie sie 
s ist der praevalierende einfiusz jenes künstlichen gramma- 
Systems eine gefärbte brille, durch welche die anfönger die 

sehen und in ihr heimisch werden sollen, man verfolge 
it genau die grammatik in allen ihren theilen: überall das be- 
die wortclasse zum ausgangspunkt zu nehmen, so § 240, 3, 
241, 2G8 b u. ö. erfahrene praktiker kennen die grossen 
igkeiten grade auf dem gebiete der zeitauffassung. es ist eine 

Vorstellung und lediglich äuszerlich - mechanisch , den con- 
regiert werden zu lassen, sogar durch das relativpronomen« 



236 



DidakÜBche studien. 



ebenso absurd, die participien durch conjnnctionen anflösensa] 
es hängt damit auch die zerreissung des Stoffes zusammen. 
nungen, welche ihrer natur nach zusammengehören, werden 
mechanischen Systematik zu liebe auf sehr verschiedne gebiete: 
was ist für ein unterschied zwischen est« habeo qnod, cor nnd si 
qui? ist es nicht derselbe objective genitiv in cnpiditas glorii 
cupidus gloriae, appetens gloriae, cupidus patriae liberandae? 
selbe subjective in Gallia est Bomanorunm, pnidentiae est, pal 
liberatae laus? wie viele sprachlichen gesetze verstehen sich 
von selbst oder begreifen sich doch viel einfacher von der 
bindung aus: wie schön führen sich die objectiven genitive anf i 
Satzbild cupio gloriam zurück, wie schön die verschiedenen 
der appositionen auf die Satzbilder Cicero, qui fuit orator; 
quia erat homo romanus; auri usus, quasi sceleris materia 
wie schön die gesammte consecutio temporum auf die so 
Unterordnung des einen vom andern satze , selbst des folgeaatiBii 
man prüfe nur punkt für punkt der grammatischen regeln und 
sie auf Satzverhältnisse zurück! wenn etwa der glaube h< 
sollte, die schulgrammatik habe den vorzug groszer einfs 
Übersichtlichkeit, faszlichkeit, so ist das eben eine täuschnng, 
welche ich psychologisch nur die macht der gewohnheit und' 
als erklärungsgrund mir denken kann, es geht nun neben der 
dargestellten roh- empirischen grammatischen darstellung ein 
wissenschaftlicher erkenntnis her. hier kann es nicht die fr^gei 
ob grammatische resultate richtiger gewonnen werden auf dem 
der deduction oder dem historisch - analytischer induction : 
eine steht fest, je richtiger, d. h. wissenschaftlich-stichhaltigw 
resultate sind, desto einfacher sind sie; das ist eine thatsache, 
sich auf allen gebieten des forschens oft überraschend bestfttigt 
je einfacher, desto leichter verwertbar auch für den nnl 
wir können es der grammatik dank wissen , wenn sie ftr solflhij 
sultate Verwendung ermöglichen kann, nur stoszen wir auf 
Schwierigkeit besonderer art. man kann in dem regelwerk eni 
die regel gleich nach dem gefundenen wissenschaftlichen 
formulieren resp. das ganze System oder wenigstens die bjb\ 
darauf aufbauen , oder man kann neben der auffÜhrung des 
sehen tbatbestandes einen wissenschaftlichen erklärungegnai:^ 
führen, so etwa § 265, 268, 294 u. a. ich finde aber, in der 
inatik sind zwei seelen, sie sind nicht harmonisch zu einem 
verbunden, sondern gehen neben einander her und suchen sieh 
seitig wo es eben geht zu beeinflussen, so ragt in die 
schaftlich-exegetischen theil jenes mechanische treiben, wovon 
viel die rede, so § 268 mechanisch: quod wird mit ind. odor 
verbunden (soviel als regiert!), exegetisch: die folgende;l 
führung; nur dasz sie von der natur des conjunctivisch'^nsatieBi 
*nfacher zu gewinnen war. in anderen fällen tre i solche 
^ mit dem scheine besonderer w^issenschaftlicner tiefe, 



Didaktische studien. 237 

sie doch selbstverständlich oder doch consequenzen eines begriffe» 
einer definition, einer sprachlichen anschauung sind, nur dasz der- 
gleichen in regelform gekleidet den Zusammenhang mit einer durch- 
greifenden sprachlichen anschauung zu leicht verliert; z. b. der in- 
strumentale ablativ bei heereszügen, büchern, straszen (§ 190), so 
der abl. mens, in Zeitbestimmungen, so die bestimmungen über alter 
u. V. a. wenn ich nun nicht anstehe, jede spur einer wissenschaft- 
licheren behandlung des Sprachstoffs gut zu heiszen, so musz ich doch 
Widerspruch erheben gegen die darstellungsweisen in der schulgram- 
matik , welche lediglich angäbe der mittel zum übersetzen ins latei- 
nische sind, so die erklärung des acc. c. inf., der participien, frages&tze, 
befehlssätze u. s. w^. oder wie verträgt sich mit einer wissenschaft- 
licheren behandlung die neigung mechanischer gruppierung in versen, 
welche ausschlieszlich aufpraesenthaltung gewisser regeln im interesse 
des Übersetzers hinauslaufen, so § 147, 153, 159, 165 u. s. f.? 
offenbar haben wir es hier mit einer tradition aus längst verklun- 
genen zeiten zu thun. und welchen zweck verfolgt denn die schul- 
grammatik mit so detaillierter aufzeichnung von begriffen ; nach 
denen dies oder jenes steht, z. b. ut consec, ut finale, der inf., der 
acc. c. inf. u. a., begriffe, welche recht wohl durch Überlegung auf 
einen grundbegriff sich zurückführen lieszen. wer mir nicht glauben 
will, wer lieber einer autorität folgt^ der lese nur Goszraus ausführliche 
grammatik. da sieht man recht deutlich das ringen eines tiefer 
suchenden gelehrten, aus den fesseln einer mechanischen tradition 
sich zu befreien, man sieht es aus der polemik, die selbst wo sie schweigt, 
beredt genug einem entgegentritt, man sieht es auch aus der oft 
staunenswert liebenswürdigen bemühung durch mildernde und er- 
ISutemde ausführung das gar zu mechanische der schulgrammati- 
schen darstellung nach möglichkeit zu schonen, nun noch eines. 
die schulgrammatik getreu ihrer aufgäbe schulzwecken zu dienen 
hat das quantum des stoffs mit vorsieht auf das notwendige be- 
schränkt, d. h. auf das, was die schüler für ihre üborsetzungspraxis 
aus der und in die muttorsprache als handworkszcug brauchen, zu- 
gleich mit ängstlicher Sorgfalt auf classicität gehalten, das sind 
grosse Vorzüge, man rühmt die mühe der schulgrammatik, dem sti- 
listischen bedürfnis bei zeiten rechnung zu tragen, indem sie wo 
es geht die specifisch- classische gebrauch s weise hervorhebt, so 
exercitatus geübt, deceptus getäuscht, obtrectatum est statt in- 
visum est u. v. a. jeder besonnene lehrer wcisz aber auch, welche 
gefahr für sichere und geläufige handhabung des normativen die 
schulgrammatik in die schule thatsächlich hineingebracht hat. man 
hSlt US endlich für einen Vorzug , dass die schulgrammatik für die 
bedürfnisse aller classen sorgt, dieser gesichtspunkt ist vom Stand- 
punkt eines pädagogischen raaterialismus aus ganz begründet, vom 
Standpunkte psychologischer auffassung des Unterrichts im gründe 
ein Unding, unser secundaner kennt die regel von juvo etc. oder 
piget etc. oder vom acc. c. inf. oder von den auflösungen der parti- 



•■ JVTr^ 



228 



DidaktiBche studien. 



wenn man sagen könnte , dasz der reim hereingetragen worden undj 
nicht von seiher durch das princip der anordnung entstanden ivln^j 
und wenn nur die form gefunden wäre, in welohe der ganze n 
unserer wissenschaftlichen resultate auf dem gebiete der lal 
etymologie nun gegossen werden kann, wenn nur der rahmen 
schaffen wäre, in welchem sich ein hild dieser forschung am 
ausnähme, so sollte mich das schon zufrieden stellen, um einen en 
blick in die praktische anordnung des in aussieht gestellten und i 
manu Script fertig vorliegenden vocabularinms zu geben , flIgU k 
einen auszug bei , welcher auf dieser anordnung beruht, das 
dieses auszuges wird sich wie ein fachbau präsentieren, nnr 
fach s ist ausgeflillt und fertig gestellt bis auf die wenigen 
zügler, die vielleicht noch obdach finden müssen, man wirdni 
leicht aus dem bloszen auszuge abnehmen können, wie grOK 
arbeit war, der sich der verf. zu unterziehen hatte, oft genug 
er daran wenigstens in auffindung der einzelnen artikel hilft 
befreundeter seite zu requirieren, man spricht jetzt besonder! 
viel von arbeitsteilung, aber doch wol in einem andern sinne^ 
das kann noch jeder auch heute erfahren, dasz, wo es sieh 
handelt, einen neuen standpunct zu erobern und zu verfechten, 
nicht anders wie früher auf sich selbst angewiesen ist. 

Luckau. J. SAnaSi 



25. 



DIDAKTISCHE STUDIEN. 



I.* 

Das gjmnasium ist weder seiner entstehung noch 
Wicklung nach eine theoretische Schöpfung, in seinen 
zurückgehend auf die bildungsstätten Roms hat es den je^ 
wissenschaftlichen bildungsbedürfnissen gedient, seine maaU; 
in seiner tradition. sie zu erschüttern haben sich bisher aDe^ 
suche als ohnmächtig erwiesen, sehe ich recht, so ist es eine 
ironie der geschieh te des Schulwesens, dasz sich gerade das|^ 
von einer flut von theorieen, doctrinen, constructionsyersncfaeB' 
spült sehen musz, welche a posteriori entstanden den anapnM 
rückwirkende kraft erheben, durch dieses theoretische gebidizeB'|i| 
steht jedoch der Widerspruch, dasz der organisationsplan, die. 
nüttcl und die lehrmethode des gymnasiums congment 
mit den gymnasialen doctrinen, so wenig diese auch selbst 
ander congment sein können, mag man formale oder 
bildung, historischen sinn, wissenschaftliches interesse, natioadlr^ 
düng als aufgäbe des gymnasiums hinstellen, die 



>3 

* Vgl. das Programm des gymnasiums zu Ohlau vom Jahn StV^:^^ 



I 



Didaktibche studien. 229 

im gymnasium selbst bleibt dadurch unberührt, und so viel schönes 
und vortreffliches auch über das gymnasium und über gymnasiales 
arbeiten gesagt sein mag, so sehen wii* doch das massive gefüge dieses 
Schulorganismus umrankt von einem üppigen flor phraseologischer 
arabesken, welcher indess nicht in der läge ist den objectiven be- 
obachter hinwegzuheben über das gefühl eines Widerspruchs zwischen 
der tiberlieferten praxis und der construierenden theorie. an sich 
liegt hierin weiter nichts bedenkliches, aber wenn wir sehen, wie 
die gegner des gymnasiums ihre negative kritik an jene theorieen 
ansetzen und dann die erscheinungen der praxis als belege für die 
kritik benutzen, so wird die sache um so bedenklicher, als auch die 
grÖszere menge durch dieses verfahren unwillkürlich beeinfluszt sich 
ihr urteil bildet, ich bin weit entfernt, an eine malitiosa et callida 
interpretatio zu denken, vielmehr sehe ich hüben und drüben genau 
denselben fehler: es ist das befangensein im dogmatismus, welcher 
von der congruenz der theorie und praxis auf das festeste überzeugt 
construiert und deduciert, ohne sich zuvor der gewissheit der grund- 
lagen versichert zu haben, die macht der tradition ist es, welche 
solchem dogmatismus die wege ebnet, wege so breit, wie wir es 
kaum für möglich halten sollten, in dem kämpfe, welcher nament- 
lich seit dem kriege mit Frankreich auf dem gebiete des höheren 
Schulwesens so lebhaft wie nie zuvor entbrannt ist, haben die gym- 
nasien in leichtbegreiflicher Sicherheit nach kräften stillgeschwiegen. 
das eigentliche hauptergebnis dieses Streites suche ich nirgend wo 
anders, als in der bcfreiung von einem dogmatismus, der selbst jeden 
reform versuch nicht über äuszeres hinüber bringen würde, meine 
ansieht ist die, dasz wir mit aller deduction über das gymnasium 
keinen schritt mehr weiter vorwärts kommen können, die reform 
des gymnasiums liegt ganz einfach in zwei gesichtspuncten: 1) sachlich 
in harmonischem ausgleich zwischen formalismus und realismus, 
2) pädagogisch in der heranziehung der Jugend zur selbstthätigkeit. 
und wenn ich diese beiden gesichtspuncte recht eingehend prüfe, 
80 finde ich , dasz sie in lebendigster Wechselbeziehung zu einander 
stehen: die selbstthätigkeit dürfte wol erweckt werden durch das 
zurücktreten eines einseitigen formalismus, durch das hervortreten 
realer momente, durch den lebendigen Zusammenhang des formalen 
und realen, dadurch, dasz das formale durch das reale bedingt wird, 
die folgenden ausführungen werden das gesagte näher zu erhellen 
haben, vorläufig tritt die frage in den Vordergrund, ist eine reform 
des gymnasiums, welche jene gesichtspunkte zur durchfUhrung bringt, 
innerhalb des tradierten lehrplanes , mit den tradierten lehrmitteln 
und auf grund der tradierten gymnasialen Unterrichtsmethode über- 
haupt möglich? dies das thema dieser didaktischen studien. indem 
ich die beantwortung der frage vorsuche, gedenke ich den weg der 
deduction nicht einzuschlagen, ich hoffe sicherer zu festen ergebnissen 
zu gelangen, wenn ich analytisch 1) die lehrmittel, 2) die auf den- 
selben beruhende, durch sie bedingte lehrmethode prüfe, da es aber 



230 



Didaktische studien. 



innerhalb des raumes einer einzigen abhandlang nicht mSglioli ist, 
die lehrmittel und Unterrichtsmethoden sämtlicher nnterriditsttclMr^ 
des gymnasiums analytisch zu behandeln, so werde ich midi la-] 
nächst auf ein fach, und auch da vorzugsweise auf ein lehrmittel^ 
beschränken , freilich auf eines , dessen dominierender einflnsi waS} 
den betrieb des gesammten gymnasialunterrichts mir auszer jedem! 
zweifei steht, ich meine die lateinische schulgrammatik. sollte 
es für möglich halten, die tradierte lateinische schnlgrammaÜk 
die Achillesferse des gymnasiums bezeichnen zu müssen? und 
bedarf es, sich zu dieser Vorstellung emporzuheben, nur einiger 
befangenheit und vorurtheilsfreiheit : wer nicht in allem, wu 
thut, schaift, erlebt, wenigstens um eines kopfes länge über 
dingen zu stehen vermag, dem ist ja überhaupt nicht zu helfen. 
mich gerade zu solcher Untersuchung führen mag? nnn 
beobachtungen in und aus der praxis. ich habe in den ersten ji 
meines lehramts meist in so vollen classen gearbeitet, dasz bi 
weise die correctur der scripta ohne fehlerexcerpte, in denen ich 
fehler gegen die einzelnen classenpensen getrennt und nach disposil 
verzeichnete und an der band deren ich gegen das gefehlte 
ganz erfolglos gewesen wäre, aus dieser — ich kann es wol 
so nennen — fehlerstatistik traten mir gewisse erscheinungen ii 
wieder so klar entgegen, dass ich selbst beim Wechsel der 
der Wiederkehr jener erscheinungen mit Sicherheit entgegensah. 
wenn ich nun, wie ich es erwartete, mich nicht getäuscht hatte, 
auch nicht überrascht war, so muszte sich die Überzeugung 
tigen, dasz es sich nicht um fehler seitens der lehrer handeln k« 
wie OS kurzsichtige und der Verhältnisse nicht genügend 
polemik so gern anzunehmen beliebt, sondern um fehler des 
dessen einwirkungen jeder lehrer mehr oder weniger ausgesetzt isti 
liegt mir nun ein ziemlich reiches analytisches material über eine: 
der ver breitetsten schulgrammatiken vor, davon ich anderweitig] 
Schaft geben will, hier beschränke ich mich auf die in Nord^ 
land am weitesten verbreitete, unstreitig von der 
kritik als die brauchbarste bezeichnete , an neuen auflagen reic 
Eilend t-Seyffertsche grammatik. 

Wenn eine grammatik als schulgrammatik sich einführt, so 
sie in einen gewissen gegensatz gegen die wissenschaftliehe 
matik. der gegensatz liegt in der Verschiedenheit der zwecke, 
sie dient, die schulgrammatik steht also in nächster beziehoag 
üchulz wecken ; die frage ist nur, wie wir uns dies Verhältnis 
sollen, ob die schule auf die gestaltung der grammatik beisi 
einwirkt, oder ob die grammatik den schulmäszigen betrieb des i 
Unterrichts beeinfluszt, oder ob zwischen beiden eine wechsell 
besteht, nun wir werden ja sehen, die schulgrammatik Ueidefc 
sprachliche material in regeln, an den regeln stOszt sich die' 
tische theorie am meisten, ^sie bringen', sagt sie, 'den Stoff 
geformt an die lernenden heran; die Jugend sieht weder den 



Didaktische stadien. 231 

;elbst in seinen roheren elementen, noch lernt sie aus der beobachtung, 
iem vergleich, der Unterscheidung des wesentlichen vom unwesent- 
ichen die regel selbst gestalten, es geht also der mittheilung der 
•egel keine das wissenwollen erweckende geistige bewegung voraus, 
-egelwerk ist der materialismus des Unterrichts, die didaktischen 
Nege haben also nur der befestigung der regel zu dienen, sie sind 
las post hoc, während sie auch ein ante hoc sein sollten', jede 
regel beruht auf subjectiven zwecken, für den Sprachunterricht kann 
iie regel 1) constatieren, das A eine erscheinung der fremden spräche 
sei, 2) anleiten, dasz A in die muttersprache durch B Übersetzt werde, 
)der B der muttersprache in A der fremden, 3) die zwecke 1) und 2) 
verbinden, die lateinische schulgrammatik befolgt je nach dem ohne 
consequentes festhalten eines Zweckes alle drei, inhaltlich kann die 
regel 1) innerlich zusammengehöriges zusammenfassen, 2) Suszerer 
malogie folgen, 3) abweichendes, d. h. in den canon sich nicht fügen- 
les als ausnähme oder als anhang behandeln, 4) aber auch nur 
scheinbar analoges zusammenbringen, die wähl der maxime für in- 
laltlichc gruppierung macht sie abhängig von den oben aufgeführten 
iubjectiven zwecken, und diese wieder liegen in den absiebten des 
jfymnasiums. jedenfalls tritt die regel an die lernenden mit der wuch- 
ngen macht der autorität, um nicht zu sagen der objectiven gültig- 
ceit. die regel enthält etwas möglichst abgeschlossenes, ein relatives 
|[anzcs, gleichviel ob nach äuszerer analogie oder nach inneren grün- 
ten, so tritt sie jeder weiteren regel abgeschlossen entgegen, die 
malyse befestigt den eindruck, dasz man es in den regeln mit lauter 
einzelnem, isolirtem zu thun habe, der Zusammenhang, das was die 
'egeln innerlich verbindet, dürfte schwer ausfindig zu machen sein. 
)s genügt nicht, dasz an die spitze der sjstemgruppe ein charakteri- 
tisches merkmal gestellt ist. das ist weder consequent der fall, noch 
st das an die spitze gestellte merkmal immer für die gesammtgruppe 
haraktcristisch. man nehme beispielsweise die lehre vom genitiv» 
XL der spitze steht deutlich: der genitiv ist zunächst der casus 
tlr die ergänzung eines Substantivs durch das andere, später heiszt 
,'8, der G. steht bei den adjectiven begierig usw., viele participia re- 
peren den genitiv u. s. f. ganz äuszerlich steht regel neben regel; 
st eine einheit da , so liegt sie eben nur in der abhängigkeit des 
fenitiv von Substantiven, adjectiven, verben. wo ist der innere 
nsammenhang zwischen dem gen. subj., gen. part., dem gen. nach 
«80, nach interest auch nur angedeutet, wo der Zusammenhang des 
ibjectiven genitivs mit dem gen. nach den adj. rel. und den part. 
»raes.? meine leser wollen gefälligst die Übrigen partieen der schul- 
[rammatik selbst durchgehen, die regel giebt femer zuerst die de- 
Lnition , dann die sache selbst, sie steht alfio auf dem Standpunkte 
lessen, der die sache schon kennt, nicht dessen, der sie erst kennen 
emt. hierein liegt psychologisch gradeza eine tortur, welche be- 
^ffe giebt ohne anschauungen, die nach Kant bekanntlich leer sind, 
begriffe vor der anschauung und das sind lediglich worte, namen. 



232 



Didaktische studien. 



die schulgrammatik hat es nun mit der lateinischen und der mal 
spräche zu thun. nehmen wir einmal an, es handle sich gar nicht mn( 
praktische Übersetzungstechnik , sondern lediglich um die kenni 
nähme der fremdsprachlichen eigentümlichkeiten. da giebt ea 
wege : 1) wir gehen von der muttersprache zur fremden, alaol 
weise von der muttersprachlichen flexion zurlateinisclien, 2)wir| 
von den fremdsprachlichen eigentümlichkeiten, beispielsweiae 
casusrection aus und gelangen zur entsprechenden deutschen ap] 
eigentümlichkeit. hieran kann sich nun der zweck des fli 
anlehnen : 1) diese muttersprachliche eigentümlichkeit wird im laf 
nischen so gewandt, 2) für diese fremdsprachliche erscheinnng 
die muttersprache diese oder jene mittel, allerdings kann ea 
3) ein gcnus mixtum geben, indem bald von der deutschen bald 
der lateinischen spräche ausgegangen wird, dies wird ni 
da platz greifen, wo die Übersetzungspraxis im Yordergmnde 
da entwickelt sich die ausdrucksweise: 1) das deutsche A wird 
r.isch B übersetzt, heiszt lateinisch B^ 2) das lateinische B, 
A . . . . ; hierzu wol auch die anmerkung, dasz man deutsch waA 
übersetzen könne, kleidet sich dies verfahren in regelform, 
winnt es den Charakter des kategorischen, des müssens, weldheil 
jähre hinaus jede andere möglichkeit so gut wie aussehlieact 
Schulgrammatiken, finde ich, haben weder das verfahren 1) noch 
consequent, d. h. ausschlieszlich ausgebildet, vielmehr neigen siti 
dem 3) genus mixtum zu. da hören wir die formeln: imlatein 
A abweichend vom deutschen, oder : wo der deutsche B sagt. 
hierin nicht die gefahr vor der falschen Vorstellung liegen, ab; 
für die lateinischen Spracheigentümlichkeiten die deutsdbie 
die norm, nicht congruierendes sei demnach abweiohung? 
müste demnach als logische Voraussetzung a priori 
der beiderseitigen Spracheigentümlichkeiten annehmen* noek 
denklicher ist es indesz, wenn auf kosten der muttersprache der 
den spräche gröszere klarheit, bestinmitheit u. s. w. 
wird, wenn z.b. in der modus- oder tempuslehre vieles nicht 
so heiszt es, die deutsche spräche denkt nicht so genau, 
klar, als wenn im interesse der lernenden so mechanische 
vorauszusetzen nötig wäre, selbst das so oft wiederkehrende 
thetische Vährend' geht hierauf zurück, sehr häufig sehen wic^ 
der schulgrammatik einen lateinischen casus auf die — dentecht'^ 
frage wem? wann? usw. gesetzt, das ist ein wirres durchi 
geeignet, verkehrte oder im besten falle gar keine vorstellangMi 
erzeugen, in unzähligen fällen weist die regel auf die art der 
Setzung, auf die auflösung im deutschen nicht nur hin, sonden 
hält sie gmdezu als wesentlichen inhalt. man sehe nur die 
lung der participial-constructionen nach, umgekehrt geht 
matik geradezu von der deutschen Übersetzung aus, z. b. § 15fl{i'i 
achten, schätzen im sinn von hochschätzen heiszt nicht 
sondern magni aestimo usw. das bekannteste und allgemeintl^: 



i' 



1l^ 



: A%A 



Didaktische studien. 233 

ilist, dass nach den verben des fürchtens, das deutsche dass durch 
übersetzt wird; femer die angaben über die Übersetzung dea 
t sehen man. finden sich hie und da auch wol recht besonnene 
weise und vergleiche, so ist doch kein consequentes verfahren zu 
len. der logische gedankengang der grammatik ist wohl dieser: 
deutschen läszt sich diese oder jene erscheinung der lateinischen 
ache so oder so übersetzen ; vergleicht man diese beliebige form 
deutschen Übersetzung mit dem lateinischen original, so decken 
i beide entweder oder nicht; je nachdem wird die subjective form 
deutschen Übersetzung der spiegel, in dem die schulgrammatik 
lateinische spräche sehen läszt. nun sind die Übersetzungswinke 
;ehr in die einzelnen regeln vertheilt, dasz gerade durch diese ver- 
seiung der systematische vergleich beider idiome gar nicht mehr 
ksam oder doch nur mechanisch sein kann, die sprachen ver- 
en im laufe ihrer geschichtlichen entwicklung nicht nur die fülle 
flex ions formen , sie büszen auch die ursprünglicheren reichen 
IS-, modusbeziehungen ein und operieren nun mehr mit prae- 
itioneu, partikeln: der phraseologische apparat tritt an die stelle 
syntaktischen, so ist es mit der deutschen spräche im gegensatz 
lateinischen : es ist ein unding, die sprachen sich wie auf einer 
e stehend zu denken und nun nach bloszen einzelheiten den grad 
Verschiedenheiten zu bemessen, man kann aber auch ein ver- 
chen der sprachidiome , das das bewusztsein ihres Unterschieds 
ecken soll, gar nicht wirksam durchführen, wenn man lauter ein- 
eiten bunt durcheinander schwimmen läszt, wenn nicht aus der 
mimten darstellung des Systems der gegensatz hervortritt, da- 
stehen wir Vorderbetrachtung des grammatischen Systems selbst. 
i unter den einzelnen regeln wenig Zusammenhang, dasz der zu- 
;menhang derselben in und mit der systemgruppe nur äuszerst 
sei, zeigte sich schon, keine einzelne an die spitze eines casus ge- 
lte erklUnmg vermag ihre Wirkung bis in die einzelnen regeln 
ius zu erstrecken; wie sollte z. b. die erklärung des ablativ 
75 mit der regel vom objectsablativ nach utor sich decken? wo 
der Zusammenhang des 'von conjunctionen oder vom relativpro- 
len abhüngigen' conjunctiv mit der allgemeinen lehre vom con- 
3tiv? wo ist die doppelnatur des Infinitiv oder des particip in 
*n einzelnen erscheinungen nachgewiesen? selbst dieselben er- 
?inungon treten in verschiedenen systemgruppen nicht sichtbar 
ug als identische hervor, wo ist z. b. die Parallelität der casus- 
ün und der regeln vom gebrauch des gerund, mehr als äuszer- 
sichtbar? wo ist der Zusammenhang zwischen gewissen casus- 
lonen und satz Verhältnissen deutlich zu erkennen? es ist nicht 
iF, dass die schulgrammatik eine so systematisch angelegte glie- 
ing des stoties enthalte , dasz das System selbst ein wertbvoUer 
anstand des Studiums sein könnte, das System der schulgram- 
ik ist ja nur die aprioristischo Voraussetzung der grammatiker, 
haben, sehen, begreifen es, nicht die, welche die spräche lernen. 



234 



Didaktische Stadien. 



sollen, (vergl. Goszrau gr. § 230.) alle Systematik hat den 
die vielen, scheinbar auseinanderfallenden einzelnen Objekte einht 
lieh zusammenzufassen und fdr rechte didaxis ist gmide die 
fassung des Systems eine hohe und wichtige aufgäbe, in der s] 
bilden worte und wortclassen das rohmaterial ftlr den aofbmn 
ganzen ; das ganze ist der satz, Über dem satz die periode. liegt 
nicht gerade das imponierende der lateinischen spräche in der 
der Unterordnung, des periodologischen baus? manreisze ans 
organischen gefüge die einzelnen worte heraus: sie sind nidits. 
dem bedürfnis zu flectieren gewinnt man doch erst im sati 
Vorstellung; was ist ein imperfect ohne jene von der spräche 
schaute beziehung zu anderen handlungen, wsks ein modns ohne 
nur im Zusammenhang zu erkennende objective oder subjective 
fassung des geschehenden? indem die tradierte schnlgranunatik 
Stoff nach den wortclassen disponiert, kann sie überhaupt eine 
vom satz oder der periode gar nicht darstellen, wer z. b. die 
lehre auch noch so gründlich kann, der hat deshalb vom ssti 
seinen theilen noch keine ahnung und wer alle co^junctionen 
conjunctiv oder indicativ regieren sieht, hat deshalb von der 
tümlichcn art logischer Unterordnung in der lateinischen spi 
noch keine Vorstellung, man könnte sich nun einen doppeltöl 
denken : 1) der satz ist der ausgangspunkt, die Zerlegung 
in seine elemente führt zu der einsieht, wie die spräche den ▼< 
denen wortclassen im zusammenhange des Satzgefüges 
functionen zugewiesen hat ; 2) man geht von den wortclassen 
stellt ihre verschiedenen rectionen dar, zeigt aber dann, welche 
lung dieselben im satze einnehmen, letzteres System wk« das 
liebere, weil abstrahierte, insofern alle jene rectionen (der oaaiis, 
modi usw.) aus ihren satzbeziehungen heraus gehobcm sind, es 
ähnlieh wie oben : der grammatiker hat diese beziehnngen md 
sehen, aus denen er die rectionen herausgerissen, aber der 
der sie sehen soll , kann nicht dazu kommen, es giebt auch hiari 
3) genus mixtum, welches in anlehnung an das eine 
beziehung zum anderen System einschlägt, man verfolge nur 
die systematisirung E.-S.s. da haben wir das ausgeprSgie 
dieses genus mixtum, wenn nicht die macht der tradition so 
grosz wäre , wir würden es nicht begreifen können, wenn 
so barbarische form der empirie geboten würde, der gnmdnigi 
ganzen ist die anlehnung an die wortclassen, daneben geh 
blicke auf Satzarten, letztere aber nur parenthetisch oder im 
d. h. unter verzieht auf systematische einreihung (so die _ 
die or. obl.), es ist, als wenn zwei seelen sich berührten, ohne 
innerlich etwas anzugehen, etwa wie zwei spiele willkürlich 
einander gemischt, und dazu die kategorische regelform, dam, 
bunte durcheinander lateinischer und deutscher eigentümlich] 
wenn die römischen rhetoren ihre stilistisch-rhetorischen 
sungen an die wortclassen anlehnten, so finde ich das 



Didaktiscke Studien. 235 

renn die wissenschaftliche grammatik aber aus ganz anderen grün- 
en dasselbe tbut, schön ; aber dasz die schulgrammatik sich in die 
obste empirische form kleidet , dann mit dem anspruch imponieren- 
er autorität ausgerüstet den schein erweckt, als sei ihr grammati- 
ches System und die spräche selbst ohne weiteres identisch, das ist 
er punkt , den man begreifen muss , um sich über die möglichkeit 
iner reform des gymnasiums klar zu werden, es ist lediglich die 
onsequenz ihres roh- empirischen Systems, wenn die darstellung der 
rammatik nicht minder roh-empirisch ist. wie viele erscheinungen 
Snden die einfachste, natürlichste, ungesuchteste erklärung, wenn 
ie auf ihre quelle, den satz zurückgingen ! nun lesen wir die exege- 
[sehen formen der schulgrammatik : regiert (z. b. jede wortclasse 
inen casus, jede conjunction einen modus, sogar das pron. rel. !), 
immt zu sich, läszt zu, hat bei sich, nach A steht, wenn vor A steht, 
erbindet sich, tritt ein, steht bei, auf die frage . . . steht, die frage 
. . wird beantwortet; femer vertritt, erfordert, verlangen, verlangen 
nbedingt u. s. f. vielleicht die bedenklichste, d. h. die unklarsten 
Drstellungen erzeugende darstellung ist die der Verwandlung, nament - 
cb in der formenlehre, nicht ganz selten auch in der syntax, z. b. in 
3r sog. Verwandlung ins pass. cf. § 323 u. a. man liest aus dieser 
rammatischen darstellung eine eigene art der beseelung heraus ; es 
nd diese Operationen, welche die lernenden vornehmen sollen , mit 
bischer kunst in die Sprachelemente selbst verlegt, nur dasz die 
-weckung geordneter Vorstellungen sehr in frage gestellt ist. diese 
rammatische terminologie ist künstlich gemacht, wie das ganze 
rstem es ist: es ist die fortzeugende macht des Übels! ich habe 
brigens kaum das recht, die ausdrucksweise der grammatik empirisch 
1 nennen; selbst die rein-empirische auffassung des thatbestands 
Losz darunter leiden, oder wäre es etwa weniger empirisch, von in- 
Icativischen oder conjuncti vischen nebensätzen,zu reden, weniger em- 
irisch, auf die zeitsphäre, resp. die zeitlage des hauptsatzes zurück- 
igehen , statt auf das blosze tempus des hauptsatzes, weniger em- 
irisch , statt eines acc. der person und der sache auf prädicat und 
ntsprechende objecte zurückzugehen? es heiszt fast den wald vor 
ttnmen nicht sehen lassen, den satz und die satzbildung durch jenes 
eharrliche ein- und vorschieben der wortclassen zu verdecken! die 
oppelheit grammatischer kategorieen kann das Verständnis nicht 
5rdem. wie schwere kunst ist es doch, die dinge zu sehen, wie sie 
ind ! es ist der praevalierende einflusz jenes künstlichen gramma- 
Bchen Systems eine gefärbte brille, durch welche die anfänger die 
praohe sehen und in ihr heimisch werden sollen, man verfolge 
nr recht genau die grammatik in allen ihren theilen: überall das be- 
treben die wortclasse zum ausgangspunkt zu nehmen, so § 240, 3, 
Q. b, 241, 268 b u. ö. erfahrene praktiker kennen die grossen 
ohwierigkeiten grade auf dem gebiete der zeitauffassung. es ist eine 
bsnrde Vorstellung und lediglich äuszerlich- mechanisch, den con- 
nnctiv regiert werden zu lassen, sogar durch das relativpronomen, 



236 DidaktiBche 

«beBGO absurd, die participieii durcl 
es hängt damit auch die zerreissuiij 
nungen, welche ihrer natur nach 
mechanischen sjstematikzuliebe auf 
was ist für ein unterschied zwischi 
qui? ist es nicht derselbe objecti 
cupidus gloriae, appetens gloriae, 
selbe subjective in GsUia est Bomi 
liberatae laua? wie viele sprachli< 
von selbst oder begreifen sich doc 
bindung aus : wie schQn führen sie 
Satzbild cupio gloriam zurück, wie 
der ajjpositionen auf die satzbildei 
quia erat bomo romanus; auri ni 
wie schön die gesammte consecntJi 
Unterordnung des einen vom ande 
man prüfe nur punkt für punkt der 
sie auf uatz Verhältnisse zurück! v 
sollte, die schulgrammatik habe 
Übersichtlichkeit, faszlichkeit, so i 
welche ich psychologisch nur die mi 
als erklärungsgrund mir denken ka 
dargestellten roh-empirischen grau 
wissenschaftlicher erkenntnis her. 
ob grammatische resultate richtiger 
der deduction oder dem historisch 
eine steht fest, je richtiger, d. h. 
resultate sind, desto einfacher sind f 
sich auf allen gebieten des forschen 
je einfacher, desto leichter verwi 
wir küunen es der grammatik dank 
sultate Verwendung ermöglichen k 
Schwierigkeit besonderer art. man 
die regel gleich nach dem gefundc 
formulieren resp.das ganze System c 
darauf aufbauen , oder man kann n 
sehen tliatbestandes einen wissensi 
führen, so etwa § 265, 268, 294 u 
matik sind zwei seelen, sie sind ni 
veibunden, sondern gehen neben eii 
seitig wo es oben geht zu beeinfli; 
schaftiich- exegetischen theil jenes « 
viel die rede, so § 268 mecbaniscli 
verbunden (soviel als regiert! 
fUhrußg ; nur dasz sie von der natur d 
«infatber zu gewinnen war. in andi 
auf mit dem scheine besonderer n 



Didaktische studien. 237 

sie doch selbstverständlich oder doch consequenzen eines begriffe, 
einer definition, einer sprachlichen anschauung sind, nur dasz der- 
gleichen in regelform gekleidet den Zusammenhang mit einer durch- 
greifenden sprachlichen anschauung zu leicht verliert; z. b. der in- 
strumentale ablativ bei heereszügen, büchern, straszen (§ 190), so 
der abl. mens, in Zeitbestimmungen, so die bestimmungen über alter 
u. V. a. wenn ich nun nicht anstehe, jede spur einer wissenschaft- 
licheren behandlung des Sprachstoffs gut zu heiszen, so muszich doch 
Widerspruch erheben gegen die darstellungsweisen in der schulgram- 
matik , welche lediglich angäbe der mittel zum übersetzen ins latei- 
nische sind, so die erklärungdes acc. c. inf., der participien, fragesätze, 
befehlssStze u. s. w. oder wie verträgt sich mit einer wissenschaft- 
licheren behandlung die neigung mechanischer gruppierung inversen, 
welche ausschlieszlich aufpraesenthaltung gewisser regeln im interesse 
dos Übersetzers hinauslaufen, so § 147, 153, 159, 165 u. s. f.? 
offenbar haben wir es hier mit einer tradition aus längst verklun- 
genen zelten zu thun. und welchen zweck verfolgt denn die schul- 
grammatik mit so detaillierter aufzeichnung von begriffen^ nach 
denen dies oder jenes steht, z. b. ut consec, ut finale, der inf., der 
acc. c. inf. u. a., begriffe, welche recht wohl durch Überlegung auf 
einen grundbegriff sich zurückführen lieszen. wer mir nicht glauben 
will, wer lieber einer autorität folgt^ der lese nur Goszraus ausführliche 
grammatik. da sieht man recht deutlich das ringen eines tiefer 
suchenden gelehrten, aus den fesseln einer mechanischen tradition 
sich zu befreien, man sieht es aus der polemik, die selbst wo sie schweigt, 
beredt genug einem entgegentritt, man sieht es auch aus der oft 
staunenswert liebenswürdigen bemühung durch mildernde und er- 
lilutemde ausführung das gar zu mechanische der schulgrammati- 
schen darstellung nach möglichkeit zu schonen, nun noch eines. 
die Schulgrammatik getreu ihrer aufgäbe schulzwecken zu dienen 
hat das quantum des stoffs mit vorsieht auf das notwendige be- 
schränkt, d. h. auf das, was die schüIer für ihre übersetzungsprazis 
aus der und in die muttersprache als handwerkszeug brauchen, zu- 
gleich mit ängstlicher Sorgfalt auf classicität gehalten, das sind 
grosze Vorzüge, man rühmt die mühe der schulgrammatik, dem sti- 
listischen bcdürfnis bei zeitcn rechnung zu tragen, indem sie wo 
es geht die specifisch- classische gebrauchsweise hervorhebt, so 
ezercitatus geübt, deceptus getäuscht, obtrectatum est statt in- 
visum est u. v. a. jeder besonnene lehrer weisz aber auch, welche 
gefahr für sichere und geläufige handhabung des normativen die 
schulgrammatik in die schule thatsächlich hineingebracht hat. man 
hält es endlich für einen vorzug , dass die schulgrammatik für die 
bedürfnisse aller classen sorgt, dieser gesichtspunkt ist vom Stand- 
punkt eines pädagogischen materialismus aus ganz begründet, vom 
Standpunkte psychologischer auffassung des Unterrichts im gründe 
ein Unding, unser secundaner kennt die regel von juvo etc. oder 
piget etc. oder vom acc. c. inf. oder von den auflösungen der parti- 



238 



Didaktisclie Studien. 



cipien in keiner anderen form als die quartoner und tertianer: 
^'issen sicherer damit in der übersetzungsprazis maragdieii, 
tiefter ist die einsieht nicht geworden, wenn ich mir nnn die m-j 
drücke vergegenwärtige ^ welche eingehendes analytisches 
der Schulgrammatik m mir hervorgerufen hat, so finde ich all^ 
als wichtigsten die thatsache zweier seelen. man wird ans der 
grammatik einen älteren und einen jüngeren bestandteilherani 
können ; der ältere geht in die zeit zurück, wo die yoUendete 
habung der lateinischen spräche bedürftiis, also auch höchster 
des Schulunterrichts war, also ein rein praktischer, materialer; 
ihn haben sich auch die stilistischen momente ankrystallisier^ 
tragen von der sorge nicht in barbarismus zurückzaYersinken. 
jüngere ist mehr auf pädagogische gründe zurückzuführen ^ 
wieder auf modernere bildungsformen ; da sollen die beiden 
idiome mehr verglichen, da soll für manche sprachliche erscheini 
eine wissenschaftlichere erklärung, hie und da wol auch ein 
sammenhang innerer art gesucht werden, indesz ist dieser j1 
bestandteil mit dem älteren nicht organisch zu einem ganien 
schmolzen, es überwiegt die materie, es tritt zurück die 
sehe behandlung, so sehr letztere gerade dem scheine nadidia 
es überwiegt der zweck der Übersetzungstechnik und zwar yiel 
aus dem deutschen ins lateinische als umgekehrt, es tritt 
der zweck eines freien, nicht lediglich von praktischen zwwJkm. 
tragenen wissens: die grammatik erscheint mir so als das 
abbild jenes schillernden begriffs formaler bildung, der heut 
einen groszen teil der lehrerweit beherrscht, schillernd, weil er( 
wol bedeuten kann bildung, welche auf die form, d.h. die kuort^ 
ausdrucks , stilistischer fertigkeit in der fremden Sprache 
als bildung (im activen sinn verstanden), durch welche die 
denken lernen sollen. — ich habe vor einem logischen irrioKl 
warnen, auf den ich mich gefaszt machen kann : wenn A niclil 
ist, so hat es eine andere färbe — nicht aber: so ist esfll 
haupt nicht, weil die tradierte schulgram matik 
bildungsidealen dienen soll, musz sie selbst ihre formen 
nichts ist so wenig wahr als die klage, die grammatik sei die 
der schule, vielmehr ist die tradierte form derselben ein so 
nierender herr, dasz die schule viel richtiger als ihre magd 
wir wollen nicht etwa das kind mit dem bade ausschüttos. 
Studium der alten sprachen wird immer der mittelpunkt des 
nasiums bleiben und das Studium des altertums soll sieh dl 
nicht loslösen von dem der sprachen, aber wer behauptet, diKJ 
sprachbetrieb an diese tradierte form gebunden sein müsse? B0^( 
als der einseitige sprachbetrieb in leeren formalismus , in 
sches treiben sich zu verlieren in gefahr ist, so kann auch 
seitigcs betonen realistischerer momente in aufhäufen todteri 
notizen ohne leben und Wahrheit hinauslaufen, und manhüteiidi^ 
phraseologischen stichworten. die formale bildung ist einS| 



Didaktische studien. 239 

das mächtigste : wie ein dumpfer nebel lagert es sich über den über- 
lieferten sprachbetrieb , derweilen die klagen über abnehmende lei- 
stungen, über hinsiechendes interesse am alterthum immer lauter 
sich erheben, wenn nun die gjmnasien rundweg erklärten, unser 
höchstes ideal ist jetzt nicht mehr diese doppelsinnige formale bildung, 
ist denn da etwas gewonnen, wenn nicht auch die bildungsmittel sich 
modificieren, welche dem früheren ideale dienten? oder sollte die 
Schulgrammatik etwa gar die merkmale des unverwüstlichen und un- 
veränderlichen an sich tragen? hat sie sich denn nicht geändert? 
zur zeit der groszen reformatoren war sie ein kleines büchlein für 
anfänger; das ausführliche Sprachmaterial bot nicht sie, sondern 
man nahm es aus der ezposition der classiker. seit jener zeit hat 
sie den organischen Zusammenhang mit der exposition mehr und 
mehr verloren, ist allmählich zu einem selbständigen unterrichts- 
objecte geworden und seitdem ist der klagen kein ende , seitdem 
auch erhebt sich von allen Seiten die forderung auf einschränkung 
der grammatik, oder wenn ich das kind beim rechten namen nennen 
soll, auf rückkehr zu der methode der reformationspädagogen, nur 
natürlich mutatis mutandis. man lese nur Laas' deutscher Unter- 
richt auf höheren schulanstalten cap. 1 — 4! derselbe sagt p. 33 
sehr richtig : ^es ist schwierig, völlig überzeugend nachzuweisen, dasz 
dieser zweck (nemlich den lebendigen Zusammenhang der spräche 
mit der individualität des autors zu erfassen) auf unsren gymnasien 
leider sehr zurücktritt, schwierig, weil man immer den Vorwurf bei 
der band hat, es seien einzelne fälle vorschnell generalisiert', ganz 
recht, so lange man einzelne lehrerpersönlichkeiten verantwortlich 
machen will; wie aber, wenn die schuld am System selbst liegt? ich 
bin bei dem zweiten theil meiner aufgäbe angelangt. 

Die lateinische schulgrammatik steht unbestritten im mittel- 
punkte des lateinischen Unterrichts, sie begleitet die lernenden, 
imponiert ihnen durch die macht der regel, die sie ihnen fertig ge- 
formt vorlegt, erweckt in ihnen den glauben an unabänderliches 
mUssen so zu sagen instinctiv. von ihr geht der Unterricht aus, auf 
sie bezieht er alles , was die kinder lernen ; es ist das grammatische, 
d. b. das in die form der grammatik eingekleidete^ nicht das sprach- 
liche wissen überhaupt, welches er pflegt, der Schwerpunkt aller 
an die grammatik angelehnten masznahmen des Unterrichts liegt in 
der Übersetzungspraxis, das Übersetzungsbuch begleitet den gang 
des grammatischen Unterrichts, aber schon das vocabularium, wo 
es eingeftlhrt ist, zeigt, wie allmählich die elemente des lateinischen 
■prachunterrichts auseinandertreten, ohne sich organisch zu bedin- 
gen, der Wortschatz, an reale anschauung wenig oder doch nicht 
methodisch angelehnt, dient der Übersetzung, die syntaktischen mit- 
teilungen der ersten classenstufen geschehen in grammatischer form, 
in regeln für die Übersetzung ins latein, so die über die einrenkung 
dee deutschen satzes für die construktion des acc. c. inf., des abl. 
abfl. nur scheinbar bildet die lateinische spräche den ausgangspunct,. 



240 



Didaktische stiidien. 



in Wahrheit die durch gewaltsame reflexion stillschweigend y< 
gesetzte deutsche, selbst der vermeintliche Zusammenhang mit 
deutscheu Unterricht der untersten classenstufen zeigt si^ bei 
l3rtischer prüfung als nur lose ; er kommt viel mehr der ttbersel 
fertigkeit in die fremde spräche zu gute, als der mnttersprache seil 
die ersten Übersetzungsstoffe zeigen eine relative gleiol^gflltigl 
gegen den Inhalt, welchen indesz exegetisch zu behandeln gar 
oft genug eingeschärft werden kann, damit das formale el 
an dem realen ein gegengewicht finde, nnd nnn wie gross ist 
Zusammenhang in dem erlernten sprachlichen wissen? 
doch in grammatik, Übungsbuch und den methodischen mi 
die didaktischen mittel hierzu! einzelne formen, einzelne 
selbst innerhalb der declinations- und coiyugationsformen bleibt 
zu sehr beim einzelnen, wir haben wol ansätze zum y< 
uuch roh - empirische ableitungs- oder verwandlungsversuohe, 
allem höchstens Übungen zur Vermeidung von verwechselangen. 
zeige doch die didaktischen apparate, an denen die anftnger in 
sogenannten unregelmäszigen verben innerlich verbundenes als 
ches verbinden lernen, man prüfe doch, wie der Unterricht siob 
haupt mit dem capitel der ausnahmen und unregelmftszigkeitm 
findet ! sehen die schüler etwa mehr darin als abweichnngen 
der regel ? ist die klage über 'mechanisches treiben' nicht ibi. 
luft gegriffen, so ist es doch ein unrecht, sie einzelnen personflti 
last zu legen, die lehrer können nicht und haben zu wenig leit^ 
die von der grammatik und dem Übungsbuche vorgezeichnetem 
weit hinauszugehen, alles weitere erscheint begreiflicherweiM: 
ein parcrgon, das den unterrichtsgang eher hemmt als fBrdeiii 
habe noch nie gehört, dasz die lehrer des lateinischen troli 
groszen Stundenzahl über zu viel zeit froh gewesen seien, eher 
sie, dasz die zeit noch zu knapp sei. wenn also trotz der zeitUtl 
oberste classe die fundamentalen kenntnisse nicht sicher genüg: 
und das sprachliche wissen sich bald verflüchtigt und das n 
am Studium der classiker nicht nachhaltig genug ist, so 
doch immer wieder auf das grammatische unterrichtssyBtem i 
zurückgehen müssen, um den grund zu finden, es ersehflint; 
immer wie eine unbewuszte selbstironie, wenn die lehrer, deneil 
grammatik gang und methode des Unterrichts zuschreibt, ihlMik'il 
sorge den stoff beizubringen nimmt und ihnen nur die aufgatel 
das gegebene sicher zu machen, neben denen die grammatik 
stummer lehrer erscheint, wenn sie so eifrig das recht ihrer n 
dualität betonen, 'ihre pädagogik sich selbst zu machen', je 
die erfolge der lehrer sind, desto treuer haben letztere aick 
überlieferte System angeschlossen, haben sich wol gehütet 
streitende momente in den Unterricht zu tragen, haben ihre 
dualitUt der macht und der autorität ihres stammen lel 
unterzuordnen verstanden, ich habe vorhin schon auf die 
liehe entwicklung der grammatik hingewiesen, sie war in iknr; 



-;•• 



Didaktische studien. 241 

sprUnglichen gestalt ein hülfsmittel kürzester art, sie machte keinen 
ansprach auf selbständigen wert; sie war ein faden, an welchem ent- 
lang die sprachkenninisse erworben wurden, aber — aus dem Studium 
der Sprachstoffe selbst, und wenn man hinweist auf die zeiten , wo 
die Schüler mit ungeteiltem interesse ihren classikerstudien oblagen, 
so Ycrgiszt man nur, dasz eben damals ganz andere psychologische 
momente wirksam waren, namentlich die anschauung, das lebendige 
wort des lehrers, momente, welche mit der überhandnehmenden 
ausbildung der lehrmittel, namentlich aber der grammatik als eines 
selbständigen studienzweiges mehr und mehr verdrängt worden sind, 
eben weil die grammatik einen grossen teil dessen an sich gerissen 
hat, was früher dem lehrer seinen persönlichen einfiusz gab, und 
weil sie den Unterricht secundär gemacht hat. nicht zum vorteil 
des gymnasiums stellt sich die tradierte grammatik selbständig zwi- 
schen die lesestoffe und die lernenden und durchzieht nun wie ein 
Schlinggewächs alle momente des Sprachunterrichts, sie beherschend 
und beeinflussend, immer wieder zwingend auf sie zurückzubeziehen. 
die grammatische darstellung des Sprachstoffs steht mit ihrem that- 
sächlichen einflusz viel höher als die spräche selbst, nur dasz die 
macht der tradition den dogmatischen irrtum erzeugt hat, als wäre 
die grammatik und die spräche ohne weiteres identisch, woran liegt 
das? an den verkehrten Vorstellungen, welche man von den logischen 
Processen der spräche überhaupt, der lateinischen insbesondere sich 
macht, ist es nicht so , als ob die lateinische spräche wie eine in- 
camation der logik überhaupt aufgefaszt werde? von der quarta ab, 
wo die erste lateinische IcctÜre eintritt, spaltet sich der Sprachunterricht 
in zwei theile, den grammatischen und exegetischen, daneben geht 
ohne fühlung nach beiden Seiten das vocabular; mit der grammatik 
hand in band das Übersetzungsbuch, die analyse des exegetischen 
Unterrichts wird den eminenten einflusz der grammatik aufdecken 
können, die schüler kommen wol jetzt zu Stoffen, welche inhalt- 
lich die geistige Spannkraft, das interesse erregen müssen, sie sollen 
den Inhalt sich aus dem Verständnis des sprachlichen heraus er- 
arbeiten, das musz so sein, nun tritt aber die sprachliche ezpo- 
sition wieder in den dienst der grammatik. was die schüler da 
neues und altes finden, wird auf die grammatik bezogen, da aber 
die grammatik vor allem der Übersetzungstechnik dient, so trftt 
aach in der exposition ganz unwillkürlich jener formale zweck in 
den Vordergrund, da liegt die gefahr vor dem vorstellungskreise 
nahe, als wenn die autoren an der hand der grammatik geschrieben 
oder sich nach dem deutschen gerichtet hätten oder sich richten 
mttsten. man braucht ja nur auf die exegetische form zu achten: 
anch im classiker hoiszt es , nach verben des fUrchtens werde das 
deutsche dasz durch ne übersetzt; so tritt bei vorkommendem 
acc. c. inf. die entsprechende grammatische Operationsregel ins bc- 
wnsztsein, oder die anfUnger erinnern sich wieder, dasz lateinisch A 
zum ausdruck des deutschen B gebracht werde, oder dasz lateinisch 

N. jAhrb. r. phil. a. päd. II. abt. 1874. im. 6 u. 6. 16 



242 



Didaktische studien. 



A abweichend vom deutschen B gebraucht sei , oder dasz hier diti 
deutsche spräche nicht so genau denke, soll etwa der exeget flir die 
exegetischen stunden auf eigene faust andere darstelluiigsweiBeB er- 
finden als er sie in den grammatischen stunden yerftlgbar hat durek 
den Wortlaut der grammatik? so sehr wir uns also anch dagega.j 
sträuben wollen, der schüler lernt in der spräche der dassiker tfa^ 
sächlich doch wieder nur grammatik ! giebt es wohl da etwas 
gelegeneres als individuelle darstellungsmittel, namentlich wenn 
von der norm der grammatik abweichen? da mttssen sie ja 
vor der nachahmung gewarnt werden und etwas nachgebildetes 
als fehler gerügt, man müste denn gegen alle psychologie 
verschlicszen', um nicht in der seele der lernenden lesen zu 
um nicht zu fühlen , wie in die bewältigung der classiker sehr 
die Vorstellung von allen den Schwierigkeiten eindringt, welche 
bewältigung der grammatischen regeln mit sich brachte, 
also gar bal d etwas von der frische nimmt, womit die sohdler 
lectüre entgegensahen, wie nun die betreibung des gramma 
Unterrichts in folge des genus mixtum der gefahr ansgeselst 
zwischen zwei extremen sich zu bewegen, entweder sich in die 
zelnen regeln zu verlieren , am einzelnen hängen zu bleiben, 
es zu gedächtnismäsziger festigkeit und relativer Sicherheit m 
gen, oder andrerseits auf den ab weg philosophischen dedamereBS 
gerathen, so wird auch die sprachliche exegese von dieser 
nicht frei sein, dasz an der lectüre grammatik getrieben werden 
ja im interesse der classenpensen gar nicht zu umgehen, 
eben der sprachbetrieb an die tradierte form der grammatik 
den ist. das ist leider viel zu sehr ein vorläufig noch theore 
postulat, die autoren nicht zu exemplificierten grammatiken zu 
aber ich denke, man sieht daraus auch den widerstreit zwisohsn 
gegenwärtig noch vorhandenen formalismus und dem realismiSi 
welchem die hoffnungen auf reform der gymnasien beruhen. 

Es dreht sich demnach die frage nach der möglichkeit 
mehr sachlichen exegese der autoren um die frage nach 
eines Sprachunterrichts , welcher erstere nicht hemmt, wenn — 
das grammatische System gegenwärtig beschaffen ist — anf 
gewinnung weiter gesichtspunkte , welche gröszere zurü« 
strecken als ganzes umfaszten, kaum zu rechnen, wenn die 
immer wieder auf den sicheren besitz der einzelnen regeln 
geht , ohne der entwicklung eines mehr theoretischen interessM 
und räum zu geben, wenn erfahrungsmäszig die durcharbeituag 
zelner im detail zergliederter §§ mit groszen Schwierigkeiten 
knüpft ist, so werden auch in der exposition ähnliche erfahrongM 
macht werden, sind die schriftlichen Übungen ein feindlidies 
lager, wo die gegner im hinterhalt liegend sollen bekämpft 
so knüpft sich auch an die lectüre der autoren die vorsteUmig 
solch lauernden feinden, war die grammatik eine darstellnng 
sprachlicher erscheinungen im Spiegel der muttersprache, 



Didaktische Studien. 243 

e thatsacbe sich auch in der Übersetzung der classiker geltend, 
bere ist eine kunst, welche erarbeitet sein will aus eingehenden 
lien und vergleichen der fremd- und muttersprachlichen dar- 
lungsmittel , nicht das werk des zufalls oder eines jeweilig vor- 
denen ästhetischen instincts. nun verglich die grammatik wol^ 
r lediglich einzelnes , so dasz sie viel zu wenig eine quelle ge- 
leter funde sein kann, ihre muttersprachliche Übersetzung ist 
ler einseitig, unvollständig, oft auch auf künstlicher accommo- 
on der muttersprache an die lateinische beruhend, dadurch hat 

eine art schulsprache überliefert, welche mit der lebendigen 
Wicklung der deutschen Schriftsprache nicht gleichen schritt halten 
n. weil aber die grammatik vorzugsweise die übersetzungstechnik 
latein sich dienstbar macht und ihr die mittel an die band giebt, 
Qusz notwendig ein unklares ineinander entstehen, durch welches 
ligstens der eine teil, die muttersprache nicht gefördert wird, 
i wird aber doch festhalten müssen, dasz der erfolg des sprach- 
srrichts in gleicher weise der fremden wie der muttersprache zu 
9 kommen musz^ und wenn das nicht der fall ist, offenbar fehler 
[iegen. es ist nun dies möglich nur durch das schärfste ausein- 
erhalten und entgegensetzen der beiderseitigen spracheigentüm- 
keiten ; dies wird aber geschehen, wenn es sich handelt um das 
gleichen zweier ihrer natur nach verschiedener sprachlicher an- 
luungsweiscn und der daraus sich ergebenden darstellungsmittel. 

wir Stilistik nennen, ist ja nicht nur eine summe phraseologischer 
arate, sondern das Studium fremdsprachlicher darstellungsmittel 
jegensatz zu denen der muttersprache. nun liegen die der latei- 
ben spräche fast ausschlieszlich in der combination und Subsumtion 
begritfc : lat. Stilistik ohne Studium des Zusammenhangs sprach- 
er darstellung ist gar nichts, wir verfügen wol über ein reicheres 
[iseologischcs material , die lateinische spräche ist dagegen arm, 
h in ihrer weise durch die vielgestaltigkeit, wie sie durch die 
iderbare kunst unterordnender redeweise erzeugt wird, daher hat 
'^ägelsbach sehr recht, wenn er sagt, alles was deutsch correct 
acht sei, lasse sich auch lateinisch ausdrücken, wir sind nun 
h allem früher gesagten zu der frage berechtigt: wenn die tra- 
ie lateinische grammatik kaum das bild eines satzes, eines satz- 
iges, einer sal/grup])ü darzustellen in der läge war, kann sie da 

organische Vorläufer einer so geistvollen Sprachbehandlung sein, 

sie durch Ktigelsbach angebahnt wurde? kann sie das mittel 
, aus der die schUler mit methode die beiderseitigen sprachidiome 
gleichen lernen und einmal selbst mit genusz operieren können 

zwar nicht nur operieren im stilgerechten übersetzen ins latei- 
he, sondern eben so sehr, vielleicht noch mehr in die mutter- 
Lcbe? Ciccronianismen machen noch nicht allein gute lateinische 
ion, wie durch E.-S.s grammatik leicht die Vorstellung erweckt 
d. man weise doch einmal nach, welchen einfiusz Nägelbachs 
stik auf die forleutwicklung der lateinischen schulgrammatik 

16» 



244 



Didaktische studien. 



ausgeübt hat ! das grammatische System steht ja nicht hodi gern 
über den einzelnen momenten des sprachunterriohts: es fördert zu ein- 
seitig nur das übersetzen ins lateinische, daher finde ich denn ai 
dasz unter dem autoritativen einflusz des grammatischen onterrichi 
und unter der Vorstellung des durch denselben bedingten obenl 
zwecks ihres Sprachstudiums die schüler viel zu sehr am wort, 
einzelnen, anaccommodierter Übersetzung festkleben wollen, daszil 
nur mit andauernder mühe eine Vorstellung von dem reichen 
muttersprachlicher darstellungsmittel gemacht werden kann: 
brauchten nur zuzugreifen, wenn sie den mut hätten, über ein 
phraseologisches material im latein verfügen die schüler viel leiohtflTj 
auch befestigt sich ja die Vorstellung durch jahrelange gewOhni 
der bauptzweck sei erreicht, wenn die schriftlichen üb< 
ins latein befriedigten, alles andre sei von untergeordneter bedentuig^ 
hat sich so mit dem grammatischen Studium die Vorstellung von. 
hervorragenden Wichtigkeit jenes formalen zwecks eng verfli 
so ist hierin psychologisch das wesentlichste hemmnis zu erblii 
für die erkämpfung des inhalts aus der sprachlichen hülle, ftbr 
frische und lebendige freude an der weit der alten, indem also 
tradiert« grammatik mit der bedeutung eines selbständigen et 
objects sich zwischen die sprachliche form und den Inhalt der< 
stellt, entsteht die folge, dasz die sprachliche form nicht direot 
den inbalt bezogen wird , sondern erst auf die grammatik, 68 
also vom inhalt zunächst abgeleitet oder doch der Zugang tu il 
künstlich erschwert, indem überdies alle beim grammatiktreibaa il 
frage kommenden psychologischen momente mitwirkend sind. 
ich übrigens recht, so finde ich keine ganz einheitliche meihodik il 
betrieb der grammatik und der Stilistik, deshalb weil eben beide 
verschiedenen, bisher noch nicht organisch verschmolzenen oder 
einander bezogenen principien behandelt werden, der grammatii 
Unterricht sorgt bei Zeiten für Überlieferung der phraseolo| 
stischcn specifica, welche die grammatik bietet, es ist ja gar 
zu vermeiden, dasz jeder lehrer ängstlich bemüht ist, die 
seinem nachfolger nicht ohne kenntnis jener zu Übergeben. 
sieht eine Unsicherheit gegen normatives nicht so streng an als 
groben barbarismus, welchen die grammatik hat verhüten woBflLJ 
darunter leidet aber die Sicherheit der fundamente, wie in der fc 
lehre die ängstliche sorge , ja die ausnahmen zu fester kenntnilj 
bringen dem regelrechten flectierenkönnen eintrag thuL die 
über abnehmende leistungen richten sich nun viel mehr gegift! 
fundamentale, als gegen das stilistische, die erreichung eines 
wissen color latinus ist nichts ungewöhnliches, die sohttler dtf^ 
oberen classen versuchen sich nicht ohne geschick selbstthftt^ 
periodenbau und an Verwendung stilistischer mittel, man kmijij 
dieser hinsieht manche freude erleben, es ist als ob die 
diesem zweig des Unterrichts mehr geschmack abgewönneui 
selbst die repetitionen der grammatik nicht im stände sind. 



- * ü 



Didaktische Studien. 245 

fehler auszumerzen, wäre die gröszere reife allein im spiel, so wäre 
es doch schmählich , wenn dieselbe reife vor elementaren verstöszen 
sich nicht scheute, nein es liegt an der Verschiedenheit der behand- 
lung. die macht unmittelbarer anschauung wirkt jetzt, die spräche 
spricht jetzt ohne ein medium zu äuge und ohr, da wird beobachtet, 
aus der lectüre selbst geschöpft und gelernt und je unmittelbarer 
das Verhältnis der lernenden zu ihrer lectüre sich gestaltet, desto 
grüszer der erfolg, hier das offene geheimnis des früheren sprach- 
Unterrichts, dagegen knüpft sich an die Wiederholung der früheren 
pensen ein gewisser Widerwille, der psychologisch sich wol begründen 
läszt. wenn erst einmal die Übersetzungsübungen hergehen werden 
neben andern Übungen, welche der befestigung der aus dem classiker- 
studium erarbeiteten inhaltlichen und formalen momente dienen 
sollen, dann sind wir eines frischeren zuges im gymnasialleben sicher, 
vorläufig lastet auf dem gy mnasium der formalismus noch wie ein 
drückender alp. ich will noch einige blicke auf die vorstellungs- 
kreise der schüler werfen, bringen wir einmal die Verschiedenheit 
der Vorstellungen, soweit sie von localen Verhältnissen abhängen, 
von grossen oder kleinen städten, industrieorten, festungen, ebenen 
oder gebirgigen gegenden u. s. f. in abzug, so bleibt eine erschei- 
nung übrig, welche für die abnähme des freien interesses an classi- 
schen studien ein richtiger erklärungsgrund ist. es ist etwas schönes 
um die gäbe unmittelbarer beobachtung : sehen und sehen ist be- 
kanntlich zweierlei, der gäbe zu sehen schlieszt sich aufs engste an 
der trieb sehen, beobachten zu wollen, selbst zu suchen, zu vergleichen, 
zu combinieren , kurz die gäbe der initiative, es wird dies also wol 
die erste bedingung für selbstthätigkeit sein, innerlicher und von 
lebhafter entwicklung höherer geisteskräfte abhängig ist die gäbe 
ixinerer anschauung, der intuition, welche dinge, auch ohne sie sinn- 
lich wahrnehmbar vor sich zu haben, so wahr schaut und sich ver- 
gegenwärtigt, als wenn sie sinnlich wahrnehmbar vor ihr stünden. 
die elementarste stufe dieser inneren anschauung ist die reproduction 
durch das gedächtnis ; da führt man sich erlebtes und gesehenes, per- 
sonen und sachcn so klar und bestimmt vor die seele, dasz man 'zugrei- 
fen könnte', 'ihn ordentlich sprechen hört', 'es gleich hinmalen könnte', 
^mannoch sieht, wie dies geschah', die höhere stufe ist die, personen, 
die wir nicht gesehen, dinge, die wir nicht selbst erlebt, doch inner- 
lich vor uns gestalt gewinnen zu sehen, als könnten wir sie greifen, 
als nähmen sie vor unseren äugen fleisch und blut an, als wären wir 
unmittelbare zeugen ihres thuns. dies ist namentlich da der fall, 
wo wir an der band der geschichte, des Studiums, der dichtung in 
räumlich oder zeitlich entferntes oder in das schöne reich, das die 
dichter vor uns entfalten, uns versetzen^ - da ist nichts todtes mehr, 
da sehen wir alles lebendig und in wirkenden kräften. die höchste 
stufe innerer anschauung, die eigentlich productive, ist die echte 
gottesgahe aller kunst, ja auch aller speculation. für uns handelt es 
sich namentlich um die zweite stufe, je lebendiger sie sich entwickelt, 



246 



Didaktische stadien. 



je weniger sie durch reflexion und abstraction gehemmt ist, d 
frischer und freudiger genieszen wir, was Wissenschaft, was 
was namentlich die dichtung uns bescheert. die gesammte 
und schriftstellerei der alten ist getragen von jener mireflec 
höchsten stufe der inneren anschauung ; wir, die wir ihnen nnr 
fühlen, nacherleben, ihre Schöpfungen innerlich in uns reprodi 
sollen , werden dies um so vollkommener thon, je nngeatörter 
die gäbe der innern anschauung in uns entfaltet, auf diese 
logische erscheinung müssen wir zurückgehen, nm die hoffirang 
realistischere beitreibung der alter thumsstudien nicht in 
sches fahrwasser zu treiben, so gut als es einen materialismns i 
halb der formalen studien giebt, so auch einen auf dem gebiete 
realien, der sich änszert in der ansammlung von notizen aller 
aus dem antiken leben, was wir so todtes alterthnm nennen, be^' 
ruht lediglich in einer Verwechselung des objectiven und 
moments der studien, d. h. bezieht sich auf die blosze 
die polyhistorie, nicht auf das alterthum selbst, denn das wirdil 
dem moment grade wie jedes andere studienobject lebendig, wo dil 
innere anschauung es zu innerer reproduction bringt. wahrheit| 
rcalität dieses inneren wiedererzeugens das ist realis-^ 
mus des alterthumsstudiums! es ist also zunftchst der 
mus des producierens , der Homers, Sophokles', selbst der hiatorikiBI 
gestaltungen leben , Wahrheit and damit anrocht auf ewigen 
giebt. Homers gestalten lassen sich nie völlig beschreiben oder 
malen, man musz sie sehen können; dann aber thnt sich einem 
blick in die unerschöpfliche tiefe dieser dichtung auf. selbst die 
sehe literatur trotz ihres rhetorischen Charakters kennzeiohnet 
durch das reale inneren schauens, wenn ich auch nicht in 
stellen will , dasz schon ein moment der reflexion eindringt, 
die brücke bildet zu modernen dichtungsweisen, vor 
nun so wahr gezeichnete menschen nicht fleisch und blut ge 
können, wer nicht das leben und treiben und schaffen der alten i 
lieh nachleben kann, der liest freilich aus den dassikem blos 
der hat^ auch wäre er der gröszte poljhistor, noch keine rechte 
Stellung vom alterthum. man sagt uns Deutschen nun ein 11' 
von abstraction, von hang zum reflectieren nach, wodurch das i 
anschauen an lebendiger unmittelbarkeit verliere, die frage i 
ob die tbatsache in unserm nationalcharakter begründet li^ ote 
durch die formen namentlich der gelehrten erziehnng 
unsere schüler sehen doch nicht mit rechtem verst&ndnis, 
ständigem sehen und beobachten haben sie nicht gar zu 
schick, noch weniger initiative, die deutschen arbeiten aller 
sind dies zu erkennen eine reiche psychologische fundgmbe. 
der beobachtung dessen, wozu die schule anleitet, ist der Uiek 
meisten in das, was sie auszerhalb der schule omgiebt, in natnr 
leben doch recht trübe, nicht viele sehen und beol lehten mit 
wusztsein und so dasz sie sich rechenschaft geben, i m fttUt et 



Didaktische Studien. 247 

genug heraus, wie es nicht gelingen will, gesehenes und erlebtes 
mit der unmittelbaren frische des erlebens auf dem papier zu ge- 
stalten, es ist oft, als scheuten sie sich instinctiv mit solch sinnlicher 
frische aus sich herauszutreten, als wäre das etwas gewöhnliches, dem 
hohen pathos der schule nicht entsprechendes, wie schwer verbin- 
den Schüler allgemeinere gesichtspunkte mit dem realen, was im 
bereich ihrer erfahrung liegt, dieser mangel an sinn fllr das concrete, 
diese scheu vor natürlich -frischer anschauung tritt im classiker- 
Studium am bemerkbarsten zu tage, namen, Sachen, realien werden 
im allgemeinen wol gemerkt, aber ein zusammenhängendes bild zu 
schaffen oder in das gelesene sich recht lebendig hinein zu versetzen, 
das will nicht recht gelingen, gleich als dürften sie das gelesene 
nicht anders als etwas 'gelehrtes', entlegenes, ihren anschauungen 
fremdes aufnehmen, als dürften die gestalten, von denen sie lesen, 
nicht auferstehen, um wieder menschen zu sein wie eben menschen 
sind, gleich als läge vor ihren äugen immer eine nebelhülle, die sie 
nicht ins helle sehen liesze. ich glaube diese nebelhülle erklärt sich 
aus einer Verwechselung, vielleicht auch aus einer unbewuszten iden- 
tificierung der quellen, aus denen sie schöpfen mit dem, was sie daraus 
schöpfen sollen, ein Achill, ein Perikles, eine Antigone das sind 
doch keine gelehrten erscheinungen , das sind doch reine menschen, 
nur das Studium Homers, Sophokles^ der historiker, durch welches 
wir diese gestalten erfassen, das ist die gelehrte quelle, wir philo- 
logen sind in der schlimmen läge, dasz man unsere gelehrsamkeit 
für ganz andrer art hält als anderer gelehrten, als seien wir mit 
sammt unserem alterthum halbtodte für die weit nicht recht brauch- 
bare menschen, der schlusz von einzelnen eiemplaren auf die gat- 
tung ist kühn, beruht aber psychologisch auf der vorhin gekenn- 
zeichneten identificierung der quelle und der resultate. so erweckt 
wol auch in den schülervorstellungen dieses 'gelehrte' eine art ahnungs- 
vollen grauens, welches den gedanken erzeugt, als litten die lehrer 
es nicht einfach, natürlich, unmittelbar, lebendig, menschlich zu 
denken, zu empfinden, also auch nicht zu dem genusz zu kommen, 
der ja auch im 'praktischen' leben manche frohe stunde bereiten 
kann, ich glau])e der formalismus, dessen quelle in dem grammatik- 
treiben zu suchen , trägt mit die schuld daran, die gesammtanlage 
des Sprachunterrichts, welcher alles was gelernt wird, auf die gram- 
matik bezieht, welcher auch die beobachtung der sprachlichen dar- 
stell ung der classiker zu keiner unmittelbaren macht, legt vor die 
entwicklung der beobachtung, der initiative das hemmende moment 
einer abstraction, aus welcher heraus der klaffende Zwiespalt zwischen 
den f orderungen der schule und denen des lebens sich entwickelt 
bat. und vergessen wir nicht, der betrieb der grammatik geht auf 
breiten, ausgetretenen wegen, aber können wir dasselbe von dem 
realistischeren interpretationsbetrieb behaupten? einmal haben wir 
noch gar keine genügende lehrmittel. die anschauung durch bild- 
vrerkeusw. zu unterstützen halten manche immer noch für eine unnütze 



248 



Didaktische studien. 



Spielerei, die ausgaben mit anmerkungen sind durchaus nieht tcni 
pädagogisch- didaktischen gesichtspunkten bestimmt, wenn mm wd' 
auch auf ermittlung des inhalts grosze sorge verwandt wird, ao fiAtt^'j 
es doch noch an den meth>odischen veranstaltangen, um das in- i 
teresse an den classikerstudien zu concentrieren im scriptum, im anf- 
satz , in der anläge von Sammlungen nicht blos phraseologischen ii 
halts etc. gelegentliches und von subjectiven Stimmungen abl 
giges ist ja wol vorhanden. 

Die Operationen der Zerlegung der classiker sind com] 
und schwer, die schüler sollen an ihnen denken lernen, dazu 
viel, psychologisch gebildete lehrer wissen nun und erfahisn 
alle tage, wie schwer sich die schüler hierzu bringen lassen. £ut 
eine pia calliditas ist es, wenn sie um die probleme herui 
wissen , deren lösung sie wol ahnen, hier kommt eben der nattr»] 
liehe mensch zum Vorschein, mit wie feiner sophistik verstaU 
doch das gedächtnis das schlunmiernde denken zu vertreten ! w( 
oft redlicher fleisz sich quält mit zweifeln, bedenken und k^ 
brechen, setzt das gedächtnis oft mit naiver experimentierkonst 
bunte mosaik der Übersetzung zusammen, es wäre einmal eine 
ncnde aufgäbe, sich an eine wissenschaftliehe analyse der 
fehler zu machen, da würde es sich zeigen, wie ein grosses conto i 
unzulänglich ausgebildete gesichts- oder gehörvorstellungen 
ein groszes auf phonetische irrthümer^ eines auf zu kurz 
vorstellungs- und Übungsreihen, eines auf mechanischen gehl 
gegen den regelwortlaut resp. die terminologie der grammstik, 
auf verkehrte analogieen, eines auf die neigung zu m< 
Überführung des deutschen in das lateinische, deren tieferer 
in ungenügend dturch geführtem methodischem vergleich der 
idiome liegt, dann erst eines auf Unvermögen sich in die 
weise der lateinischen spräche hineinzuversetzen, das conto 
Tüchtigkeit und vorübergehenden gedächtnisschwache ist Ueiner 
man wohl meinen sollte, es wäre bei dem fleisz und dem eifer des 
Unterrichts nicht gerathen, letzteres conto sich zu gross zu 
vielmehr liegt es an der groszen abhängigkeit der lehrer von 
grammatik , welche aus sorge für einheit des unterrichte und 
nutzung der zeit sie sich nicht weit genug von dem tenor der^ 
inatischen darstellung entfernen läszt. so fehlen manche trui 
Übungen, welche dem combinationsvermögen, dem diigi 
denken zu gute kämen , die das interesse auch am wissen 
könnten, so drängt die zeit sich in zu engem gleise zu b e w e gSBt 
kommt in die formen der Übung etwas monotones, demnach 
in jeder classe ein bruchteil unverstanden, unverarbeitet, gdll 
von classe zu classe, kehrt oft beharrlich in den fehlem 
und dieses residuum ist wie ein Wechsel auf die zukunft, deeasBj 
lösung je später desto schwieriger, manchmal auch unmt^Hdi 
scheint, mit andern Worten, es ist ein stück unentwickelten 
bis nach oben übrig geblieben, indes liegt dazu der gnmd 



Didaktische Studien. 249 

allein in dem durch die grammatik bedingten lehrgange, es ist frei- 
lich wahr, die individualitäten haben eine so unverwüstliche oder 
doch so auffallend grosze Widerstandskraft, dasz ihre entwicklung 
oft genug nicht durch , sondern trotz der auf sie einwirkenden ein- 
flüsse sich vollzieht, die unendlich fleiszige und beharrliche repetition 
derselben dinge durch fast alle classen giebt dem gedächtnis so viele 
haltepunkte, dasz viele schüler mit ihm operieren, als wenn sie hin- 
sichtlich des Verstandes reich begabt wären, dies auch der grund, 
dasz viele schüler unterer classen spftter sich ganz anders zeigen, 
wir müssen noch weiter zusehen, der erste fremdsprachliche Unter- 
richt tritt an die kinder heran mehr unter dem eindruck conventio- 
neller oder tradierter nothwendigkeit, als durch ein inneres interesse 
vorbereitet, vermittelt, angeknüpft, es ist zunächst auch kein psycho- 
logisches interesse in mitwirkung. eine fremde weit der formen 
thut sich vor ihren blicken auf, aber sie sehen sie nicht entstehen^ 
sie helfen nicht selbst mit: fertig und als fertige ganze treten in der 
reihenfolge des Systems die partieen der grammatik an sie heran, 
es musz eine kluft zwischen dem stoff und den individualitit.äten be- 
stehen bleiben ; nur die macht der jahrelangen gewohnheit scheint 
sie allmählich zu schlieszen. es ist für uns schon ein wichtiges er- 
eignis , wenn wir es fühlen , wie die schüler an diesem stoffe ihrer 
kraft sich bewuszt zu werden beginnen, indes ist das keine selbst- 
thtttigkeit, es ist im gründe nur ein secundäres moment. die didak- 
tischen masznahmen erstrecken sich auf die fertigen stoffe, paradigmen 
werden gelernt, geübt, angewendet in schriftlichen und mündlichen 
flexionsübungen, in den ersten Übersetzungsübungen, die anleitung 
zum beobachten ist nicht primär ; sie sehen ja die Sachen (die formen etc.) 
nicht zuerst, benennen sie, ziehen vergleiche und Schlüsse aus ihnen, 
sondern sie sehen immer nur die bestätigung des in regelform an 
sie herangetragenen Stoffes, geht ja sogar die benennung der sacho 
selbst voraus, diese thatsache zieht sich durch den gesammten 
grammatiöchon Unterricht : er hat keine stelle für unmittelbares sehen 
and beobachten, sondern nur für mittelbares, darum ist der blick 
der schüler insgemein so blöde, das weisz der mathematische, geo- 
graphische, naturkundliche, der zeichnenlehrer am besten, nun con- 
contriert der erste fremdsprachliche Unterricht das interesse der 
schüler im übersetzen, d. h. in einem praktischen können, dem ge- 
genüber aber auch das recht eines von praktischen bedürfhissen nicht 
unmittelbar bestimmten wissens betont werden musz. das vocabel- 
Bammoln dient dem übersetzen, sie sind keinem rein sachlichen in- 
teresse, etwa dem geschichtlichen, empirisch -praktischen, mytho- 
logischen U.S.W, entnommen, es hat sich noch kein vocabular dauernd 
in der schule erhalten , dessen tenor der befriedigung des interesses 
an realien gegolten, so wird notwendig an den lateinischen Unter- 
richt die Vorstellung sich knüpfen, als gipfle er in der kunst der 
Übersetzung ins lateinische, darnach finden die schüler ihre platze^ 
darnach ihre censuren. hat sich nun in den ersten jähren des latei- 



250 Didaktisclie Btudien. 

niscben Unterrichts der feste glaube an die sup 
setzungspraxig vor allen weiteren momenten dei 
eingewuTi^elt, so wird ea natUrlicti je weit^ hin 8 
gedanken zu gewöhnen, dasz jene wol ein m 
zweck seien, aber nicht der einzige, der hOcbst« 
lesung und verständiges stndium der autoren di 
stehe, die fortschreitende Sicherheit der gramm 
geht nicht parallel mit zunehmender entwicklni^ 
und zu beobachten, vielmehr absorbiert die abstr 
die der selbständigen beobacbtung nicht als 
resultat folgt, das interesse der schtller viel zu u 
beobachten den blick noch ungetrübt und offen z 
wir ja die thatsache gar nicht selten, daBz gute 
lectüre dem Inhalt nach gedanken- und erfolglos 
im deutschen aufsatz aich als sehr gedankonarm e 
denn dies wunderbar sein, wenn die grammatlk j 
fertig giebt, wenn sie die schÜler an der auffin 
und combinatioo nicht teil nehmen läszt, wenn 
denkt, so dasz sie das von ihr vorgedachte not 
einzuprägen haben, wenn da der kreis logische 
bleibt, wenn da so manche gedanken reihen nnr ) 
verbunden erscheinen? in den deutschen aufst 
enge gesichtsfeld, mag auch immerhin das gedfi<: 
angebrachten reminiscenzen aller art den schein da 
es trägt mancherlei auch bei der Überwiegend sc 
der Übungen und Übungsmittel, man gebe nur d 
substriit der grammatik nicht unmittelbar abhl 
gröszeren Spielraum! man beschränke die gran 
zeste und gebe dem lehrer, was des lehrers ist, c 
digen worts ! endlich noch ein praktischer gesiebte 
dasz in täglicher praxis lehrer und schUler n&C 
linie vor äugen haben, wenn das gjmnasium ji 
harmonischen aussöhnung des realismus mit de 
ruhte, so müszte die einheit des auf ihm erbauten 
den objecten der prUfung sich zeigen, so mUszte 
nisse der esegese und lectüre genau ebenso ermi 
grammatische wissen und können unbedingt gi 
ist bis jetzt aber nur vereinzelt, d.h. noch nie 
der fall, kann es auch nicht eher, als die didaktie 
mehr als bisher für gewinnung inhaltlicher c 
thütigkeit sind, nicht aber reale exegeae noch von 
dem geschick einzelner abhängig ist kann man, 
dasz wenn von selten einzelner einseitig der foni 
unterrichte Über dem realen bevorzugt werden 
principiellen gegensatz zu den zwecken des | 
ich denke, es wird bis jetzt der organische taaam 
reformfragen zu tage getreten sein, das auf fonr 



Didaktische studien. 251 

lieruhende unterrichtssystem ist viel zu materialistisch, um sich für 
heranziehung zur selbstthätigkeit als tauglich zu erweisen, wir haben 
wol eine spur von selbstthätigkeit in der privatlectüre. dieselbe wird 
immer mit den bedürfnissen des Schulunterrichts in Zusammenhang 
stehen und von diesen aus geleitet werden, aber es zeigt sich eben 
da, wo die Jugend einen relativ freieren Spielraum hat, wo sie viel- 
leicht mehr als sonst ihren neigungen folgen kann, nur dies, dasz 
das private Studium in günstigeren fällen ausätze zu eigner, selb- 
ständiger arbeit aufzuweisen hat. und doch wäre hier ein reiches, 
weites feld der beobachtung, Sammlung sprachlicher, nicht blosz 
phraseologischer art^ sachlicher, geschichtlicher beziehungen, des 
Studiums altertümlichen lebens und antiker menschen, je leben- 
diger der Unterricht auf dem oben charakterisierten realismus sich 
auferbauen wird, desto mehr wird er die Jugend frisch und willig 
mitarbeiten, mitstudieren wollen sehen. 

Ein postulat ist nicht dadurch real , dasz man , gleich als wäre 
es real, es recht oft äuszert. im inneren leben der gymnasien hat 
man allen grund gehabt sich zu fragen, ob dies mit der organischen 
hereinnähme realistischerer betreibung der altertumsstudien denn 
wirklich der fall sei. ich glaube nicht, dasz das tradierte gramma- 
tische unterrichtssystem das fundament für eine reform sein kann. 
ich werde jetzt, wo ich am ende dieser Untersuchung stehe, verallge- 
xneinem müssen, um dann für die weiterhin anzustellenden Prüfun- 
gen den boden zu gewinnen, es ist die synthetisch-deductive methode, 
welcher das gymnasium seinen traditionen nach sich dienstbar ge- 
macht hat. es ist eine nicht zu verkennende Wechselwirkung zwischen 
^eeen beiden : der tradierte grammatikunterricht kann nur synthetisch 
sein, und die synthetische methode kann sich nur auf hülfsmittel stützen, 
welche den stoff fertig gestellt und formuliert in systematischer 
reihenfolge gruppiert an die schüler herantragen, es geht nicht an, 
eines ohne das andere zu negieren oder zu setzen, beide in ihrer 
engen Verbindung machen den lehrer zum organ der Übung, der be- 
festigung des stoffs, weniger zu einem gehülfen des Schülers, selbst 
flieh die wissensobjecte mit allen psychologisch bestimmten operations- 
mitteln zu erarbeiten, beide bezwecken nicht selbstthätigkeit, sie 
nehmen günstigen falles einzelne nu>in<^nte derselben als secun- 
diüre elemente auf. da nun die tradierte grammatik sich wesentlich 
in den dienst des Ubersetzungsbedürfnisses, des formalismus gestellt 
luit, 80 kann das resultat derauf ihr beruhenden synthetischen methode 
«och vorzugsweise nur dem formalismus zu gute kommen, es hat sich 
diese bildungsrichtung als einseitig erwiesen; sie soll nun nicht 
Terdrängt, sondern eine seite, ein moment einer vielseitigeren betrei- 
bnng der alterthumstudien werden, gegenwärtig stehen wir vor 
einem widerstreit: erweiterte und zeitgemäszere Studienrichtungen 
lassen sidi nicht durchführen auf grund der hülfsmittel und der- 
jenigen methodik, welche anderen richtungen diente, aus diesem 
widerstreit wolle man einmal die klagen über die abnehmenden lei- 



252 



üeber den besondem beruf der höheren lehranstalten 



stungen erklären, aus diesem widerstreit wolle man das 
erlösen, nur an dieser stelle ist der hebel anzusetzen, der die 
ermöglicht. 

Ich schliesze hier, weitere positive darstellungen soUen 
mögen manche meiner leser vielleicht anderer ansieht Bein, das 
hoÖ'e ich, werden sie aus meinen werten herausgefllhlt haben, 
wärmste interesse für das gymnasium. das gymnasium ist antart 
schul Organismen der lebensföhigste nicht durch die macht seinen 
dition, sondern durch den unerschöpflichen reichtom des idi 
der freilich nur durch die sauerste und unablässigste arbeit wMj 
schätz aus der tiefe gehoben, erschlossen und zu productiTer 
werthung in Umlauf gesetzt wird. 

Ohlau. 0. Altenbi 



26. 

ÜBER DEN BESONDERN BERUF DER HÖHEREN 
ANSTALTEN UND IHRER LEHRERCOLLEGIBN 
IN KLEINEREN STÄDTEN. 



Wie jeder einzelne mensch, so hat auch jede einzelne 
ihren besondern beruf neben dem allgemeinen , ihre beson< 
Stimmung, die für alle gleichartigen schulen bestimmte in 
hauptsache gleiche aufgäbe modificiert sich nach den besoni 
ddrfnissen der orte, nach den zu geböte stehenden mittein — 
wort im weitesten sinne genommen — und nach der 
eigentümlichkeit der zu bearbeitenden Jugend, aber wie sieh 
nach die aufgäbe der einzelnen schule gestalte, gehört der 
des einzelnen lehrercoUegiums ; im allgemeinen dürfte es ji 
schon nicht ohne interesse sein sich rechenschaft darttber la 
inwiefern die höheren lehranstalten, die gymnasien und 
in den kleineren städten besondere pflichten, einen besondeni 
haben, der den entsprechenden anstalten in groszen st&dten 
gleicher weise zukommt, gav^is ist es von Wichtigkeit, dasi 
besondem berufes nicht blosz die Vorsteher der anstalten, 
alle lehrer sich bewust sind und mit bewustem willen und ti 
kraft, wie immer, so auch zu erfüllung dieses besondem 
sammenwirken. nicht blosz der director soll ja Vertreter dar- 
stalt, ihrer ziele, wie ihrer rechte sein, sondern jeder lehrer soUi 
selbe nach seiner kraft und Stellung zu sein streben. 

Den Schülern gegenüber gestaltet sich der beruf der 
schulen in kleineren städten zunächst insofern in etwas 
weise, als sie mehr wirklich erziehend zu wirken Yerm^gen 
es demgemäsz sollen ; sie können ihre erziehende Wirksamkeit 
über die zeit und den räum der schule hinaus erstrecken. 



i 



und ihrer lehrcollegien in kleineren städten. 253 

Schon innerhalb der schale können die lehrer hier mehr er- 
-ziehen; denn sie sind den schülem mehr, als in den groszen städten. 
die Schüler sind dort mehr auf die lehrer angewiesen, sind geneigter 
und fähiger sich ihnen ganz hinzugeben; Unterweisung wie vorbild 
dringt viel mehr auf und in die schtQer ein, ihr einflusz auf die letz- 
teren wird , wenn auch immer durch manche , doch nicht durch so 
viel fremde eindrücke und einflüsse gekreuzt, wie in dem reichern 
leben, in dem unruhigem treiben, in dem vielföltigern verkehr der 
.groszen städte. 

Die einwirkung auch au szer halb der schule kann einerseits 
eine indirecte, zunächst auf die eitern der schüler oder deren Stell- 
vertreter und dann durch diese auf die schüler gerichtete sein, der 
director, die Ordinarien, die sonstigen lehrer können mehr mit den 
eitern in Verbindung und verkehr stehen als in den groszen städten, 
wo die zahl der schüler (zumal in manchen monsteranstalten) , die 
räumliche entfemung, auch wol die innere fremdheit eine gröszere 
ist. die lehrer können in den kleineren orten leichter aufsuchen und 
sich leichter aufsuchen lassen und das wohl der einzelnen schüler 
mit deren nächsten versorgem besprechen und berathen. wie gern 
und dankbar dieses meist die eitern und auch die pensionshalter an- 
nehmen oder davon gebrauch machen, davon wird jeder zu sagen 
wissen, der es versucht hat ihnen die schwerste sorge, die sie meist 
liaben, tragen und erleichtem zu helfen. 

Andrerseits kann — und dem können entspricht hier immer 
ein sollen — , es kann und soll der lehrer einer kleinem schule auch 
auszerhalb derselben auf die schüler direct, unmittelbar mehr ein- 
wirken, indem er sie in ihren Wohnungen aufsucht, aber auch sich 
von ihnen aufsuchen läszt. alles natürlich nach bedürfnis. an den 
meisten schulen besteht wol der gebrauch den häuslichen besuch 
wenigstens der auswärtigen schüler unter die lehrer ihrer classen zu 
verteilen, so dasz jeder lehrer eine anzahl solcher schüler wenigstens 
«of ein jähr sich besonders zugewiesen sieht, gut schon, wenn auf 
diese schüler, die einer väterlichen einwirkung der lehrer am meisten 
bedflrfen, die wohlwollende thätigkeit derselben — weniger natür- 
lidi in controle des thuns und lassens, als in freundlicher zuspräche, 
teilnähme und beraihung — sich recht treu und eifiig richtet, aber 
der Ordinarius namentlich sollte auf alle schüler seiner classe jene 
einwirkung ausdehnen und sich im besondern dabei nach dem maszo 
des bedürfnisses richten , das ihm bald klar wird, doch auch jeder 
andere lehrer sollte aufmerksam darnach umschauen und überall, 
wo er dazu die möglichkeit für sich findet, die pflicht erkennen. 

Dasz übrigens im allgemeinen bei den auswärtigen schülem 
-die directe einwirkung dieser art, bei den einheimischen die durch 
die eitern vermittelte zunächst die natürlichste ist, hernach aber 
die andere durchaus nicht ausgeschlossen, braucht nur angedeutet 
joi werden. 

Das aber, was vorhin schon kurz berichtet wurde, mag noch 



254 



Ueber den besondern beruf der höheren lehranstalten 



hervorgehoben werden, dasz die einwirknng teils eine negative, 
eine positive sein kann, ich meine teils eine controlierende, 
eine mehr freundschaftliche und fördernde, der lehrer einer kl< 
schule kann den Umgang seiner schüler controlieren, eine eehr 
deutungsvolle pflicht, viel bedeutungsvoller, als die andere leicht; 
gleich zu erfüllende, den grund einer scholversänmnis , den 
eines von der schule fernhaltenden Übelbefindens zu ermittehi; 
kann ihr verhalten auf der strasze und im hause, den besuch 
lieber orte, des theaters, der concerte usw., teilnähme 
stunden, ballen usw.^ benutzung von leihbibliotheken, aelbst 
häuslichen fleisz, kurz ihr leben auszer der schule im einzelnen fil 
wachen, natürlich immer bei dem einen mehr, bei dem ani 
weniger; aber je mehr es geschieht mit gehöriger discretion 
vorsieht auf der einen seite, namentlich mit gehöriger schonnng 
freiheit der schon erwachsenen schüler, mit der nötigen enl 
heit andrerseits, namentlich wo es aufrechthaltung bestinmit 
geschriebener Ordnungen gilt, desto wohlthätiger wird anek 
rückwirkung auf die schule, desto besser für alle sein. 

Wichtiger und wohlthätiger noch als solche controle wird 
mehr positiv fördernde, als die das schSidliche hemmende, die 
freundschaftliche als die, um diesen ausdruck zu gebrauchen, 
liehe einwirkung sein, schon ein einfaches freundliches 
selbst eine ganz kurze anspräche bei gelegentlicher begegnnng 
auch bei absichtlichem, vielleicht zunächst controlierendem 
kann einen heilsamen einflusz auf einen schüler ausüben, indem 
in dem lehrer und aufseher den wohlwollenden menschen | 
freund sehen lernt, wenn aber der lehrer gar den schüler, i 
den kranken, öfter besucht, wenn er ihm die erlanbnis gibt 
selber, den lehrer, zu besuchen, wenn er ihn mit rath und thai| 
darlcihung von büchern und dergleichen, auch wol mit einem 
tisch, wo es nötig ist, unterstützt, wenn er mit ihm spameran 
— mit dem einzelnen oder mit mehreren oder einer ganzen 
auch wol eiü kränzchen, sei es zu wissenschaftlicher, sei es 
kalischer oder sonst zu edlerer geselliger Unterhaltung mit 
einrichtet oder einzelne zu solchen zuzieht, so wird dadurch 
sönlicher verkehr begründet werden können, der dem schüler 
sogen, auch dem lehrer viel innere befriedigung zu gewShrife' 
mag. immer ist natürlich festzuhalten, dasz alles, was der 
dem schüler gibt oder thut, um so segensvoller wirkt, je nühri 
innerliche gäbe, that des herzens ist, z. b. sicher ein herzUdm 
sprach mehr als ein freitisch, am meisten natürlich, wenn 
innerliches und äuszerliches , zusammenkommt. 

Doch nicht blosz die erziehende thätigkeit kann an den 
der kleineren städte, zumal an den kleinen schulen eine 
tere sein : auch der Unterricht wird noch eine etwas andere 
haben als an den schulen der hauptstädte. den idealismus 

swar ist hier wie da die hauptaufgabe, darin ist kein unl 



und ihrer lebrcollegien in kleineren städten. 2Ö5 

zwischen beiden, aber wenn in den groszen städten der Zerstreuung 
des Schülers durch die täglich sich ihm bietenden vielfUltigen an- 
Bchauungen, eindrücke, erfahrungen entgegengewirkt und beim Un- 
terricht auf Sammlung und Vertiefung, auch auf Verarbeitung des 
reichen von auszen gebotenen stoffs bedacht genommen werden 
musz, so ist in den kleineren städten zugleich und oft viel mehr für 
mannigfaltige anregung durch den Unterricht zu sorgen; hier musz 
der Unterricht viel mehr als dort vielseitig sein, man empfindet in 
der kleinen stadt unter den vielen aus dem mittlem und niedem 
bürgerstande oder vom lande kommenden schülem so schwer eine 
gevnsse beschränktheit des blicks, mangel an ganz gewöhnlich schei- 
nenden anschauungen und erfahrungen, mangel an gedanken. um so 
mehr musz der lehrer zu ersetzen suchen, was die stadt, die Verhält- 
nisse, das haus vielleicht bieten sollten, aber nicht bieten, natürlich 
nicht das übermasz, mit dem die grosze stadt oft überschüttet, aber 
doch einen auch schon der Schuljugend als grundlage reicherer und 
höherer geistesbildung gebührenden anteil. vornehmlich musz der 
lehrer gedanken anzuregen, reihen von gedanken anzuspinnen be- 
müht sein, die dann in der stille des kleinstädtischen privatlebens 
von den schülem selber fortgesponnen zu werden und die leere dieses 
lebens auszufüllen im stände sind. — So gegenüber den schulen, 
aber auszerdem auch gegenüber dem publicum, der gesellschaft, der 
Stadt hat das provinzialgymnasium seinen besondem beruf neben 
dem allgemeinen. 

um es kurz zu sagen : jede höhere lehranstalt hat in der klei- 
nem Stadt den beruf mittelpunct zu sein für alle auf eine höhere 
wissenschaftliche und ästhetische geistesbildung gerichteten bestre- 
bnngen, und zwar ein selbst anregender und nach allen seiten hin 
belebender mittelpunct. es wird in jeder nicht ganz kleinen stadt 
eine anzahl von wissenschaftlich gebildeten beamten und Privat- 
leuten, von unabhängigen freunden einer höhern geistesbildung und 
eines edlcrn geisteslebens geben, sie werden sich in den meisten 
fiUIen gern um das gymnasium, um die höhere lehranstalt, der sie 
ibre kinder mit vertrauen übergeben, und um den rector und das 
collegium derselben gruppieren, sich ihnen anschlieszen, mit ihnen 
zn gemeinsamer thätigkeit vereinigen, sofern es gilt dem Privat- 
leben, namentlich dem geselligen, einen hohem gehalt zu geben und 
dnrch einige pflege geistiger (wissenschaftlicher und ästhetischer) 
interessen sich auch in der abgeschiedenheit der kleinen stadt doch 
in einigem Zusammenhang und Verständnis der namentlich von Wis- 
senschaft und kunst ausgehenden Weltbewegung und des unablässi- 
gen fortschritts zu erhalten. 

Um dieser bestimmung recht zu entsprechen, werden die lehrer 
der hohem schule schon durch ihr beispiel als die träger und Ver- 
treter höherer bildung und höherer geistesinteressen auf die gesell- 
schaft um sie her einwirken können, jener vornehme geistliche er- 
klärte das kartenspiel nicht für etwas geradezu verwerfliches halten 



256 



üeber den besondem beruf dor höheren lehraostalten 



zu können, aber für ihn sei es unmöglich karten zu spielen, weil 
ihm undenkbar sei von dem Spieltische, wenn es gefordert 
sofort aufzustehen , um an ein Sterbebett zu treten und das he; 
abendmahl zu spenden, und weil jedenfalls das gemeindeglied, wd- 
ches wüste, woher er käme, seine ernsten werte nicht mit dem 
hörigen vertrauen hinnehmen würde, wenn so die emateren 
lieben sich von vielerlei auch erlaubten genüssen, Ton nuinchi 
auch unverwerflichen thun fernhalten, weil sie sich als pfleger 
endlich höherer guter wissen, und wenn wir dies, sofern es nicht i 
ungemessene übertrieben und unwahr wird, gern so h6ren und 
lieber, als das gegenteil: — ähnlich, vi^eicht entfernt 
scheint es mir doch auch mit den lehrem der höheren un 
anstalten als rechten Vertretern des Idealismus im leben zu sein. 
scheint mir, dasz es auch ihnen geziemt, ohne von dem gesi 
liehen leben in ihrer Umgebung sich abzuschlieszen, doch nicht 
mitzutreiben in dem ströme der gewöhnlichen und groäzenteOi 
gehaltlosen Unterhaltungen und Vergnügungen, sondern sich 
auszerhalb und oberhalb zu halten — in dem ruhigen bew 
dasz sie noch höhere und edlere genüsse, eine gehaltvollere 
haltung kennen und bevorzugen — wäre es nicht möglich, im 
kehr mit wenigen höher gestimmten naturen in der umgebongi 
im stillen wissenschaftlichen Studium, im verkehr mit den 
geistern aller Zeiten und aller nationen, die in ihren werken 
litteratur und kunst fortlebend und immerfort zugänglich sind. 
durch das eigne beispiel, durch die eigne stille beschftftigung, 
durch die kundgebung seines mannigfaltigen Interesses in der 
übergehenden Unterhaltung und der ganzen art seines gi 
Verkehrs kann und soll der gjmnasiallehrer zeugnis ablegen flkr 
werth höherer geistesbildung und schon dadurch für sie werben 
wirken und dies zumal in der kleinem stadt, wo er ein so viel 
tigeres mitglied der gesellschaft und so viel mehr beobachtet 
als in der groszen. 

Doch abgesehen von dieser allgemeinen einwirkung, von 
noch manches zu weiterer ausführung hinzugefügt werden 
wird die höhere bildungsanstalt auch manche einzelne ve 
ausdrücklich zu dem zwecke treffen können, um bild 
wissenschaftliches interesse und leben zu fördern oder geraden 
hervorzurufen, die für die schule zunächst bestimmten mittd 
kräfte jeder art, geistige wie äuszere, werden so wenig für 
zwecke derselben ausgenutzt und aufgebraucht, dasz es sebr 
möglich ist davon der ganzen umgebenden gesellschaft ni 
kommen zu lassen. 

So, um bei dem äuszerlichen anzufangen, kann die schule 
wol die litterarischen schätze, welche ihre bibliothek birgt, dff 
samten gebildeten weit umher öffnen , wer nur irgend den 
hat davon gebrauch zu machen, möglichst bequem mag sie dfli 
brauch einrichten und sogar selbst dazu anregen; beo' 



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und ihrer lehrcoUegien in kleineren städten. 257 

mSsziger vorsieht kann dabei genügend vor schaden bewahren. — 
Die bcnutzung der etwa bei den schulen vorhandenen naturwissen- 
schaftlichen und kunstsammlungen durch das gräszere publicum 
wird sich allerdings in etwas engeren schranken halten müssen, aber 
eine gewisse liberalität in Verstattung dieser benutzung wird immer- 
hin der lehranstalt als der Vertreterin und förderin aller wissen- 
schaftlichen Interessen wol anstehen. 

Wichtiger ist, dasz die schule, d. h. die lehrer, der umgebenden 
gesellschaft mit den inneren mittein, die den einzelnen zu geböte 
stehen, mit ihren wissenschaftlichen kenntnissen, zuletzt mit dem 
ganzen inbegriff ihrer einsieht und geistigen bildung dienen, wie 
viel mftnner giebt es in einer kleinem stadt, welche die erschie